關(guān)于醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中的義務(wù)論與功利論邏輯傳統(tǒng)的反思

文/李 隼 張柏茂

關(guān)于醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中的義務(wù)論與功利論邏輯傳統(tǒng)的反思

文/李 隼 張柏茂

醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的本質(zhì)內(nèi)涵在于通過“人本”價值觀的教育，使醫(yī)學(xué)生樹立“以人為本”的職業(yè)價值觀，最終實現(xiàn)醫(yī)學(xué)生的自由全面發(fā)展。而單一的義務(wù)論和功利論邏輯指導(dǎo)下的醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育又最終會偏離和違背“人本”價值觀教育的初衷和本意，導(dǎo)致個體在行為選擇上動機和效果的失衡以及在價值觀上義和利的偏好失衡，而這正是構(gòu)成當(dāng)前醫(yī)學(xué)生職業(yè)生涯中個體失范，社會聲譽走低的重要原因，這種狀況必須通過對當(dāng)下的醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值教育進行反思和優(yōu)化工作加以改善。

義務(wù)論 功利論 以人為本 醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育

在國家大力倡導(dǎo)和構(gòu)建社會主義和諧社會的大背景下，醫(yī)患關(guān)系的矛盾沖突情況卻有愈演愈烈的趨勢，這些事件導(dǎo)致許多醫(yī)學(xué)生出現(xiàn)了一定程度的職業(yè)認同危機，醫(yī)學(xué)生對自己職業(yè)的認同感在降低，醫(yī)生職業(yè)的社會價值認同度在不斷降低，個體價值的實現(xiàn)過程也充滿了各種困惑、疑慮與迷茫。這當(dāng)然可以歸因于當(dāng)下的醫(yī)療體制和醫(yī)療環(huán)境等因素的嚴(yán)重影響，但我們也必須反思當(dāng)下醫(yī)學(xué)教育出現(xiàn)的問題，特別是反思當(dāng)下醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀中的若干問題，其中就包括理論基礎(chǔ)問題。

義務(wù)論和功利論作為醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的重要理論基礎(chǔ)，也是醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的重要倫理思想方法，但是隨著醫(yī)學(xué)事業(yè)的飛速發(fā)展，尤其是醫(yī)學(xué)科技的進步，純粹地以傳統(tǒng)的義務(wù)論邏輯和功利論邏輯來指導(dǎo)當(dāng)下的醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育都會最終導(dǎo)致“人本”價值的錯位和缺失，如表現(xiàn)為醫(yī)學(xué)生重物質(zhì)輕精神的價值傾向、重科技輕人文的價值傾向、個體在行為選擇上動機和效果的失衡以及在價值觀上義和利的偏好失衡，而這正是構(gòu)成當(dāng)前醫(yī)學(xué)生職業(yè)生涯中個體失范，社會聲譽走低的重要原因。而這種狀況必須通過不斷地對當(dāng)下的醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值教育進行反思和優(yōu)化工作加以改善。首先要充分尊重教育客體的主體地位和價值，實現(xiàn)教育客體“人本價值觀”的自覺內(nèi)化和外化；其次，發(fā)揮教育主體的主導(dǎo)作用和價值，實現(xiàn)教育主體和教育客體的雙向互動；加強醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中的載體融入和創(chuàng)新，進一步夯實人文精神培養(yǎng)的基礎(chǔ)。

醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的“人本”價值內(nèi)涵

醫(yī)學(xué)從本質(zhì)上看，是“人學(xué)”的一部分，醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值教育必須時刻體現(xiàn)“人學(xué)”的基本價值精神。而“人學(xué)”作為馬克思歷史唯物主義的重要組成部分，“以人為本”也應(yīng)是馬克思主義“人學(xué)”的基本內(nèi)核，因此，“人本”價值內(nèi)涵也是醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的應(yīng)有之義。

作者單位/深圳大學(xué)醫(yī)學(xué)部醫(yī)學(xué)人文中心

“以人為本”是醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的根本價值取向

“以人為本”作為馬克思歷史唯物主義的一個重要實踐原則，即一切實踐活動的根本出發(fā)點和邏輯起點應(yīng)該是“人”而非“物”，這里的“人”既是非抽象意義上的單個人，其現(xiàn)實性又是一切社會關(guān)系的總和，因此，“以人為本”既是“以個體為本”，也是“以社會為本”，兩者是辯證統(tǒng)一的。脫離“以人為本”價值觀的指導(dǎo)就容易導(dǎo)致“器本價值”觀或“物本價值”觀等工具性價值觀的出現(xiàn)，完全地違背和脫離醫(yī)學(xué)職業(yè)價值觀教育的初衷和本質(zhì)，正如康德所說的人不僅僅是手段而是目的，在醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的過程中要時刻從醫(yī)學(xué)生“身心素質(zhì)發(fā)展、人格完善、醫(yī)學(xué)生的主體性得到弘揚”出發(fā)，而不是把醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育當(dāng)成培養(yǎng)“社會工具”或“社會機器”的手段。只有這樣，醫(yī)學(xué)生才能充分地意識到“以人為本”的生命價值理念的重要性，才會敬畏和愛護生命，樹立“以人為本、為人民服務(wù)”的職業(yè)價值取向，實現(xiàn)個體自由全面發(fā)展的最高價值目標(biāo)。

“人的自由全面發(fā)展”是醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的最高價值目標(biāo)

馬克思的“人的自由全面發(fā)展”理論是“以人為本”理論的重要理論淵源，一定意義上說，“人的自由全面發(fā)展”是“以人為本”理論所追求的最高價值目標(biāo)。從人的發(fā)展角度來說，馬克思曾把人的發(fā)展劃分為三個階段，第一個是“人對人”的依賴關(guān)系階段，這是最初的社會形態(tài)。第二個是“人對物”的依賴關(guān)系的階段。第三個是“人的解放”階段。1其中處在第一個和第二個階段的“人”都不是馬克思真正意義上所說的自由全面發(fā)展的人，只有第三個階段的“人”才得到自由全面的發(fā)展。而醫(yī)學(xué)生的職業(yè)價值觀教育也就是要培養(yǎng)如馬克思所說的自由全面發(fā)展的人，即擺脫對人和對物的依賴，實現(xiàn)“人的解放”。這里的自由全面發(fā)展不是人某一方面的發(fā)展，而是德、智、體、美、勞的全面發(fā)展，同時，人的自由全面發(fā)展也不是單個的自由全面發(fā)展，而是全社會成員的自由全面發(fā)展，每個人的自由全面發(fā)展是一切人的自由全面發(fā)展的條件。2在這里，個體價值和社會價值是實現(xiàn)高度統(tǒng)一的。

兩種邏輯對醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的積極和消極影響

義務(wù)論邏輯對醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的積極和消極影響

義務(wù)論，主張以道義、義務(wù)和責(zé)任作為行動的依據(jù)，以行為本身或者行為所依據(jù)的原則的正當(dāng)性、應(yīng)當(dāng)性作為善惡評價的標(biāo)準(zhǔn)。3義務(wù)論派別眾多，內(nèi)涵豐富，主要代表人物是康德，其共同的基本特征強調(diào)道德行為的善良動機而沒有實質(zhì)目的的指向性。這種義務(wù)論邏輯至今深刻地影響著當(dāng)下的醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育，其積極影響表現(xiàn)在如下幾個方面。

第一，它明確地規(guī)定了醫(yī)學(xué)生應(yīng)自覺遵守的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德、履行的職業(yè)道德義務(wù)及其承擔(dān)“救死扶傷、提高人民健康水平”的社會責(zé)任，為醫(yī)學(xué)生提供了相應(yīng)的基本職業(yè)道德規(guī)范和進行職業(yè)價值選擇和判斷的道德準(zhǔn)則，為醫(yī)學(xué)實踐活動奠定了一定的道德基礎(chǔ)，同時這些傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)職業(yè)美德是構(gòu)建和諧醫(yī)患關(guān)系的人文基石。

第二，義務(wù)論方法因其突出強調(diào)對道德義務(wù)神圣性的自覺尊崇，而要求個體必須肩負起對共同體和人類的社會責(zé)任感和人類使命感，使得義務(wù)論方法在培養(yǎng)個體的道德品質(zhì)上有其特殊價值。4如可以極大地激發(fā)醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)使命感和責(zé)任感，樹立“以人為本、為人民服務(wù)”的職業(yè)理想和信念，從而加深醫(yī)學(xué)生對自己職業(yè)的認同感，克服現(xiàn)實中的各種困惑、疑慮與迷茫。

第三，鮮明地確立起人本身是目的的價值立場，堅持人是目的而不是手段性存在的價值立場，從而也就克服人淪為自身創(chuàng)造物的奴仆這一異化現(xiàn)象，防止工具理性的濫觴及價值理性的式微。5在這一理念指導(dǎo)下，醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育不再是培養(yǎng)治愈病患的“社會機器”或“社會工具”，喪失了作為人的基本價值情感；醫(yī)學(xué)職業(yè)也不僅僅是謀求生存的手段，而是滿足自身自由全面發(fā)展的第一需要。

第四，更為重要的是，康德的義務(wù)論強調(diào)道德行為的應(yīng)然性和必然性，即“你應(yīng)該和必須這樣做，是出自善良意志的行為動機或道德原則的正當(dāng)性”，對于道德意志薄弱者來說具有很強的執(zhí)行力和強制力，而非經(jīng)驗主義中道德行為的個別性和偶然性，使得醫(yī)學(xué)生在職業(yè)選擇和職業(yè)判斷中搖擺不定，容易被感性的經(jīng)驗所迷惑，而有違醫(yī)學(xué)職業(yè)的良知和良心。

但是義務(wù)論邏輯指導(dǎo)下的醫(yī)學(xué)生的職業(yè)價值觀教育也不是盡善盡美的，尤其是伴隨著醫(yī)學(xué)事業(yè)和科技的發(fā)展，其也不可避免地帶有一定的局限性而使醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育陷入困境和迷茫之中，具體表現(xiàn)為如下幾個方面。

首先，義務(wù)論邏輯過于強調(diào)行為的動機，而忽視行為的結(jié)果。對道德行為的評價應(yīng)當(dāng)重視行為的動機和意圖，但因這種動機和意圖是主觀內(nèi)在的而難以捉摸，因而必須結(jié)合行為的結(jié)果來綜合評價。動機善并不是絕對的主觀善，它應(yīng)有某種如亞里士多德所說作為“目的”存在的實存狀態(tài)為指向，它所指向的是行為本身所能帶來的客觀后果的善。6這就如光有治病救人的善良動機與愿望，而沒有精湛的醫(yī)技，結(jié)果由于某種技術(shù)原因的疏忽導(dǎo)致病者死亡，而沒有達到動機善的客觀目的。7

其次，義務(wù)論邏輯重理性本位而輕感性本位，割裂了感性本位和理性本位的聯(lián)系。這里的理性是從本體論意義上來說，即其集中表現(xiàn)為人的精神、靈魂和操守，認為人不是為了感性世界的幸福快樂、物質(zhì)利益的享受，而是在追求人的理想完滿當(dāng)中感受做人的意義和價值，人們道德實踐是基于某種崇高理念與人生價值精神。8但人是處于現(xiàn)實的各種社會關(guān)系之中的，人不能脫離感性的世俗生活而必須以其為基礎(chǔ)。這種重理性本位而輕感性本位的邏輯指向，容易導(dǎo)致醫(yī)學(xué)生精神和物質(zhì)的權(quán)重失衡，這種邏輯指向有違醫(yī)學(xué)生自由全面發(fā)展的目標(biāo)。

再次，隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)事業(yè)和醫(yī)學(xué)科學(xué)的進步，醫(yī)學(xué)關(guān)系日益復(fù)雜化，再如過去一樣強調(diào)醫(yī)生對病者的單一道德義務(wù)和責(zé)任，而輕視或忽視患者自身的義務(wù)和責(zé)任，以及醫(yī)者對整個社會和人類的義務(wù)和責(zé)任，醫(yī)學(xué)生的職業(yè)價值觀教育的效果也會大為減弱，甚至?xí)m得其反，醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育就會成為“道德說教”的形式主義。不利于和諧醫(yī)患關(guān)系的構(gòu)建，最終會有礙于醫(yī)學(xué)事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

最后，伴隨著社會的轉(zhuǎn)型，尤其是隨著生命科學(xué)和現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展，傳統(tǒng)的義務(wù)論邏輯很難解答和解決由生命醫(yī)學(xué)技術(shù)所帶來的眾多倫理難題，如帶有功利性質(zhì)用途的醫(yī)學(xué)技術(shù)所進行的“試管嬰兒”、為了提高人的生命質(zhì)量而進行的“安樂死”等眾多倫理問題，這些新的倫理難題是作為規(guī)范倫理學(xué)的義務(wù)論理論所不能解答的。

功利論邏輯對醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的積極和消極影響

隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，極大地刺激和激發(fā)了人們對現(xiàn)實利益的追求，現(xiàn)實的效用和結(jié)果成為人們進行道德行為考量的重要標(biāo)準(zhǔn)，功利論邏輯突破了義務(wù)論邏輯因自身的局限性而使醫(yī)學(xué)生的職業(yè)價值觀教育陷入困境的局面，進而開始用于指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育。其積極影響表現(xiàn)在如下幾個方面。

首先，功利論的邏輯正契合了市場經(jīng)濟發(fā)展的價值要求，其在終極價值選擇依據(jù)問題上是人類自身存在的根本利益，充分肯定主體的創(chuàng)造性精神和個人合理利益。這極大地調(diào)動和激發(fā)了醫(yī)學(xué)生的積極性、主動性、創(chuàng)造性，促進了現(xiàn)代醫(yī)學(xué)技術(shù)的發(fā)展和創(chuàng)新，極大地提高了人民的健康水平和生命質(zhì)量，對我國醫(yī)學(xué)事業(yè)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的推動作用。

其次，功利論邏輯強調(diào)道德行為的結(jié)果，具有很強的實質(zhì)目的指向性，是以現(xiàn)實的可量化的利益、功效等實質(zhì)性內(nèi)容作為道德價值的根據(jù)。在個人行為選擇上、尤其是在社會公共行為選擇中，具有很強的操作性，即我們在面臨道德選擇時，通常是采用“兩害相權(quán)取其輕，兩利相權(quán)取其重”這一方法來進行理性地權(quán)衡。9這一點比起義務(wù)論在道德行為選擇和判斷上顯示了它的可操作性。

最后，功利論邏輯強調(diào)“最大多數(shù)人的最大幸?！保畲笮腋Ｔ瓌t是在眾多可備選的道德行為中，應(yīng)該選擇的是那些能夠帶來最大多數(shù)人的最大幸福的行為，即最大多數(shù)人的最大幸?；蚬淖畲蠡堑赖滦袨檫x擇或善惡判斷的基本原則。10這一原則試圖在功利的基礎(chǔ)上統(tǒng)一個體與社會的關(guān)系，在一定意義上說，這一原則對社會主義的集體主義原則提供了很大的參考和借鑒作用。

但是功利論邏輯的教育價值觀本身是一把讓人難于駕馭和取舍的“雙刃劍”，在其指導(dǎo)當(dāng)下的醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育，若稍有疏忽和指導(dǎo)不當(dāng)，就有可能走向反面甚至極端，對醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育產(chǎn)生消極的影響。

第一，功利論邏輯恰巧與義務(wù)論邏輯相反，功利論邏輯強調(diào)的是行為的結(jié)果，而忽視行為的動機，這種功利論的邏輯用在醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育上，極易產(chǎn)生急功近利的行為，往往因過于偏重立竿見影的表面教育結(jié)果而輕視甚至忽視了醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育對醫(yī)學(xué)生潛移默化的熏陶過程，短期來說確實能夠達到一定的預(yù)期目的，但是從醫(yī)學(xué)生的長遠發(fā)展來說是極為不利的。

第二，功利的社會氛圍和環(huán)境使得大多數(shù)學(xué)校和醫(yī)學(xué)生的目的和行為也變得更加庸俗化，醫(yī)學(xué)生選擇醫(yī)生這個職業(yè)是出自外在的功利性追求，醫(yī)學(xué)職業(yè)只是謀生的手段，而非自己熱愛并可以實現(xiàn)自己價值的事業(yè)。效用和實用至上，醫(yī)學(xué)生不是因為熱愛而學(xué)，而是因為有用才學(xué)，出現(xiàn)重科技而輕人文、重物質(zhì)而輕精神的價值傾向。同時，由于功利論邏輯的價值導(dǎo)向，使得醫(yī)學(xué)生極易被異化為治愈病者的“社會工具”和“社會機器”，醫(yī)患之間的那種含情脈脈的溫情被冰冷無情的工具理性所淹沒和淡化，隨之而來的是赤裸裸的功利主義計較和算計。

第三，功利論邏輯在進行道德選擇和道德判斷時，是以道德行為的結(jié)果和效用等實質(zhì)內(nèi)容為根據(jù)的，這樣就容易誤導(dǎo)醫(yī)學(xué)生在未來的職業(yè)生涯中，特別是在具體的醫(yī)療實踐活動中以可量化的功利作為價值選擇和判斷的依據(jù)，如歧視甚至拒絕給支付不起醫(yī)療費用的病者進行治療和急救、為病者開出不必要和高額處方以謀取利益、做出不必要的治療和亂收病者的禮金等不良行為，進而違背基本的醫(yī)學(xué)道德和道德規(guī)范，極大地損害“醫(yī)者仁心和仁術(shù)”的良好聲譽。

第四，功利論邏輯雖然強調(diào)“最大多數(shù)人的最大幸?！痹瓌t，并且在功利的基礎(chǔ)上調(diào)和、統(tǒng)一個體和社會的關(guān)系做出了積極的嘗試和努力，但是對這里的“最大功利的界定”和“最大多數(shù)人的界定”卻語焉不詳，甚至有自相矛盾之處；同時，這里的“最大數(shù)人的最大幸?！睒O易被所謂的“多數(shù)人”利用，為了多數(shù)人的利益而損害和犧牲少數(shù)和個體的利益，而且這里的利益必須不以侵害和危及人的基本生命自由和權(quán)利為前提，如人的生命健康權(quán)。因此，醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育要加以正確引導(dǎo)和教育，樹立“以人為本”的生命價值理念。

兩種邏輯統(tǒng)一下的醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的優(yōu)化路徑

針對傳統(tǒng)的義務(wù)論邏輯和功利論邏輯因自身的局限性而導(dǎo)致“人本”價值觀缺失的問題，必須通過優(yōu)化醫(yī)學(xué)生的職業(yè)價值教育，大力弘揚和牢固堅持“以人為本”的價值觀來克服義務(wù)論邏輯和功利論邏輯在醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中的局限性，實現(xiàn)義務(wù)論邏輯和功利論邏輯的辯證統(tǒng)一。

充分尊重醫(yī)學(xué)生的主體地位和價值 實現(xiàn)醫(yī)學(xué)生“人本價值觀”的自覺內(nèi)化

在醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的構(gòu)成要素中，包括教育主體、教育客體、教育介體以及教育環(huán)體等要素，其中教育客體作為醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的作用對象，主要是指醫(yī)學(xué)生。在醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中要充分尊重醫(yī)學(xué)生的主體地位和個體價值，即要通過職業(yè)價值觀教育使得醫(yī)學(xué)生實現(xiàn)自身的自由全面發(fā)展，馬克思主義中的每個人的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的條件。11人的全面發(fā)展是指人的素質(zhì)的多方面、多層次和多樣化的和諧發(fā)展。實現(xiàn)人的全面發(fā)展既要以每個人的自由發(fā)展為條件，又要以人類整體的全面發(fā)展為目標(biāo)。12傳統(tǒng)的社會本位的教育理論過多地強調(diào)了社會的價值高于個體的價值，使得個體的個性發(fā)展受到極大的壓抑和抹殺，這樣培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生只是成為服務(wù)社會的工具而不是健全人格的獨特個體；只是成為教育主體灌輸?shù)摹吧鐣萜鳌?，醫(yī)學(xué)生的主觀能動性沒有得到極大的發(fā)揮；醫(yī)學(xué)生只是出于從屬的地位，主體性的價值受到壓制，這樣培養(yǎng)的醫(yī)學(xué)生在真正步入職場中會因現(xiàn)實的差距和社會中形形色色的誘惑而出現(xiàn)職業(yè)價值觀的蛻化甚至歪曲?！叭吮緝r值觀”指導(dǎo)醫(yī)學(xué)生的職業(yè)觀教育不要在不加論證和解釋的前提下一味地倡導(dǎo)“以社會為本”理論，而是以辯證的態(tài)度對待個體和社會這兩者關(guān)系，只有充分尊重教育客體的主體地位和價值，個體才會自覺體悟到“人本價值觀”的真實意蘊，才會最終將“人本價值觀”外化為現(xiàn)實的自覺行動，這樣才會實現(xiàn)個體價值和社會價值的統(tǒng)一。

發(fā)揮教育主體的主導(dǎo)作用和價值 實現(xiàn)教育主體和教育客體的雙向互動

教育主體作為醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中的又一重要構(gòu)成要素，教育主體即在醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中扮演重要角色的教師。醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的成敗和效果在很大程度上取決于教師。教師在醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中占據(jù)主導(dǎo)地位，這種主導(dǎo)地位和價值表現(xiàn)為職業(yè)價值觀教育的引導(dǎo)和促進作用。這種引導(dǎo)和促進作用表現(xiàn)為教育主客體雙向互動的過程，而非教育主體的單向灌輸過程。教育主體在教的過程中學(xué)，教育客體在學(xué)的基礎(chǔ)上進行反思和反饋，這種雙向的互動過程不但使教師的主導(dǎo)作用得到體現(xiàn)，教育客體的主動性和創(chuàng)造性也得到激發(fā)。這樣教育主體不但達到了理論知識傳授的目的，在知識傳授過程中也滲透了醫(yī)學(xué)職業(yè)價值精神；同時教育客體不但掌握了從事醫(yī)學(xué)職業(yè)的理論知識和專業(yè)技能，也在交流互動和日常實踐中得到情感的共鳴。特別是當(dāng)前醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中情感教育的缺失是導(dǎo)致醫(yī)學(xué)的非人性化行為的重要原因之一，當(dāng)下的醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中教師要么是知識教育的“灌輸者”和“搬運工”，要么是職業(yè)價值觀教育的“道德說教者”，而不是醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中的人格感化者。因此，醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育既要避免理論知識和專業(yè)技能的工具性教育，也不能淪為單純灌輸醫(yī)學(xué)職業(yè)價值觀的“道德說教”的形式主義，而是通過教育主體的主導(dǎo)作用，促進醫(yī)學(xué)生知識教育和情感教育的有機統(tǒng)一，引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生樹立“以人為本的職業(yè)價值觀，實現(xiàn)醫(yī)學(xué)生醫(yī)術(shù)和醫(yī)德的統(tǒng)一。

加強醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中的載體融入和創(chuàng)新 進一步夯實人文精神培養(yǎng)的基礎(chǔ)

所謂“載體”是指能夠承載和傳遞某種信息、思想意識和觀念，并且能為教育主體所掌握和運用的物質(zhì)形式。作為職業(yè)價值觀教育的載體是能夠承載職業(yè)價值觀和職業(yè)價值精神的物質(zhì)形式，如報刊、廣播、電視和網(wǎng)絡(luò)等。當(dāng)下醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育中的載體比較單一，特別是醫(yī)學(xué)生人文素質(zhì)教育載體比較單一，除了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)外，其它形式的教學(xué)比較少，教學(xué)方式和方法都比較陳舊，不能很好地適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式的教學(xué)要求。隨著現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育可以結(jié)合現(xiàn)代新興網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，利用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)載體的直觀形象、互動性強的特點，推動醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的課堂改革，改變傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)生職業(yè)價值觀教育的枯燥、乏味和效果不佳的現(xiàn)狀，比如借助現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開發(fā)情景模擬實驗室，讓醫(yī)學(xué)生在模擬的情景中增強和提升對醫(yī)學(xué)人文精神的理解和認識；同時通過網(wǎng)絡(luò)向醫(yī)學(xué)生提供豐富的醫(yī)學(xué)人文的教育資源，直觀、快捷地向醫(yī)學(xué)生傳播醫(yī)學(xué)人文的相關(guān)理論和實踐信息，營造醫(yī)學(xué)人文價值觀教育的濃厚氛圍。

1. 馬克思恩格斯全集. 第46卷上冊［M］.北京：人民出版社. 1995：104，505.

2、11. 馬克思恩格斯選集. 第1卷［M］.北京：人民出版社. 1995.

3.王明旭.醫(yī)學(xué)倫理學(xué)［M］. 北京：人民衛(wèi)生出版社. 2010：36.

4-10. 高兆明. 倫理學(xué)理論與方法（修訂版）［M］. 北京：人民出版社. 2013：333，346，349，349，203，307，269－294.

12.劉雪嵐，羅衛(wèi)東. 論馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的內(nèi)涵［J］. 黨史文苑. 2006（1）.