哲學(xué)視角的個體反思——從倫理道德層面看個體教育

周鴻博

哲學(xué)視角的個體反思——從倫理道德層面看個體教育

周鴻博

摘要：實體來源于個體，個體經(jīng)驗孕育個體知識的生成，個體知識需要時間的積淀和歷史的沉積；但個體知識并非一成不變，變化促進個體對于個體知識的反思，而個體教育則是一種有效的實現(xiàn)手段，倫理和道德的約束則是個體的目的。打破傳統(tǒng)的一元論模式，處理好手段與目的的關(guān)系將更加有助于個體知識的生成，形成道德意義層面的人。

關(guān)鍵詞：個體；知識；教育

中圖分類號：G40-02

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1673-1999（2015）07-0112-04

作者簡介：周鴻博（1989-），男，華中科技大學(xué)（湖北武漢430074）教育科學(xué)研究院課程與教學(xué)論專業(yè)2013級碩士研究生，研究方向為教育哲學(xué)。

收稿日期：2015-02-10

“實踐呼喚著知識，知識呼喚著教育?！保?］6從個體的角度來看，個體唯有通過教育才能學(xué)習(xí)和獲取系統(tǒng)的知識，才能理解和闡發(fā)知識獨特的價值，才能從無知走向有知。這個過程固然艱辛，但教育能幫助個體不斷豐富和完善自己的知識內(nèi)容，培養(yǎng)判斷、反思、建構(gòu)以及評價事物的能力，從而提升個體的實踐能力，這也是個體發(fā)展的內(nèi)在要求。

一、從哲學(xué)視角看個體的產(chǎn)生

亞里士多德否定“普遍者是實體”，堅持實體是個體，認(rèn)為實體即形式，形式是普遍的。“按照亞里士多德的意思，如果實體不是指稱一般意義上的普遍者，即邏輯中的種和屬，那么在某種程度上也是指稱特殊意義上的形式，如第二實體的屬（如人這個概念）?！保?］29

在亞里士多德的許多論述中，多次提出“實體是這一個，實體不是普遍者”［3］。（1）每一個東西的實體是那獨特于每一個東西的，而不屬于他物，但普遍者卻是共同的。（2）那不陳述一個主體的東西叫做實體，而普遍者總是陳述一個主體。

實體是單個存在的個體，而不是普遍存在的存在者。如果認(rèn)為普遍存在者是實體，將造成“第三人”的問題，即一個特殊人被一個一般人統(tǒng)攝，而一般人被更為抽象的人所統(tǒng)攝，以此循環(huán)往復(fù)形成無限循環(huán)狀態(tài)，最終進入終極形而上的理想狀態(tài)。個別實體對其內(nèi)部質(zhì)料而言具有普遍規(guī)定，但對質(zhì)料的外部因素而言卻具備使“這一個”東西成為其的一個依據(jù)。對質(zhì)料而言，如果無形式，那么質(zhì)料則作為單獨的實體。但是，質(zhì)料與形式結(jié)合后，質(zhì)料則作為形式單獨實體的普遍構(gòu)成，而形式則作為質(zhì)料的“加工工廠”，使質(zhì)料定性、定型，確立其作為實體的獨立性和單獨性。因此，形式就成為“這一個”的具體代言者、個別實體。對實體概念而言，第一實體和第二實體的劃分顯得如此清晰而具體。“亞里士多德實體”最嚴(yán)格的意義是指實際存在的可感事物，如某個人、某朵花，也指抽象的事物，如“何為是”、質(zhì)料、形式、種和屬等。

除質(zhì)料外，精神實體也是個體的另一構(gòu)成要素?！鞍研睦淼韧趥€人自我，又把個人自我等同于個人心理意識，這是比較近代的事；在希臘和中世紀(jì)時期，都把個人看作是普遍神圣的智慧運作的渠道，個人并不是真正的知者，知者是理性，理性通過個人發(fā)生作用?！保?］309眾所周知，古希臘晚期至中世紀(jì)大部分時期，信仰在很大程度上取代了理性，成為個體知識的真理。但要注意，理性依舊在個體認(rèn)知中有獨特地位，個體需通過理性才能認(rèn)識真理，真理也在個體中發(fā)生作用，真理讓個體觀察并認(rèn)識客觀對象，個體若違背這一法則，那么得到的將是謬論，而真理則無法被個體獲知?！跋ＥD生活中，觀察是敏銳的、活躍的；思想是自由的，幾乎到了不負(fù)責(zé)任的推測的地步；因而，這種理論的結(jié)果就是缺乏實驗方法引起的，沒有實驗方法，個人不能求知，也不能用別人研究的結(jié)果進行檢驗；沒有這種應(yīng)受別人檢驗的責(zé)任，人們的心理在理智方面就不可能是負(fù)責(zé)?！保?］310由于這種不負(fù)責(zé)制度的存在，知識和真理傳播就必然要涉及機構(gòu)的權(quán)威性，權(quán)威甚至有時替代理性，個體觀念和信念

在很長一段時間里被認(rèn)為就是知識，這不過是歷代傳承和過去累積的見解。例如，現(xiàn)在的歷史書籍中編寫很多“歷史事實”，不乏各式各樣的理解和所謂“專家”的見解，得到權(quán)威機構(gòu)的支持而成為“正史”。此外，在民間還廣泛流傳許多被稱為“野史”的歷史史料。究竟何為歷史事實，何為事實描述，其是否被個體所理解，則需要個體進行判斷和觀察。

個體之所以成為個體，在理性、心靈、追求自我實現(xiàn)和價值的方式上均有顯著的表現(xiàn)，這是從自然狀態(tài)開始的。人在國家政治社會還未建立之前，處于自然狀態(tài)中（自然欲望和自然法則），自然法則一般由人的理性所主導(dǎo)，不過有種種缺陷。例如，自然法則在分配上不公，對人的生命權(quán)難以保障，使人們經(jīng)常處于戰(zhàn)爭狀態(tài)之中。如果人們最基本的生存權(quán)和財產(chǎn)權(quán)都難以得到保障，那么有什么理由還相信其他一些基本權(quán)利能得到保障呢？因此，交出手中的部分權(quán)力，形成共同權(quán)力，共同維護最基本的權(quán)利便是一種有效的手段?！艾F(xiàn)代最重要的產(chǎn)品是個人?！保?］217在西方文明世界中，現(xiàn)代性一直是一種基本屬性，盡管經(jīng)歷了許多變化，但諸如理性原則、自由、經(jīng)驗原則、民主等這些基本屬性一直被保留了下來，這里最早可追溯到古希臘時期。古希臘哲人不斷傳承、發(fā)明這些“基本屬性”，也將被個體化后的產(chǎn)品保留下來。另外，還有一個不可忽視的時期則是“中世紀(jì)”，在基督教主導(dǎo)的時期里，除了上帝、創(chuàng)世、唯名論等這些概念之外，意識形態(tài)、群眾、法治等這些概念亦被納入到個體思想之中。還有一個更為重要的發(fā)明就是個人，即個體。

二、個體的危機與基督教式的革命

人們渴望在一種安全、自由和民主的環(huán)境下生活，這里不僅有財產(chǎn)權(quán)的保障，更有可以互相對話和知識生成的精神家園。遺憾的是，前者有制定的法律予以保障，而后者卻經(jīng)歷了風(fēng)風(fēng)雨雨。從最初崇拜神靈、宗教信仰，到如今科學(xué)世界觀的建立，精神家園一直是人競爭的主戰(zhàn)場。在不同時代的主流價值影響下，人們接受了當(dāng)時的文化思潮，卻在自身發(fā)展中喪失了自我，使自我認(rèn)同無法實現(xiàn)?！半m然科學(xué)技術(shù)進步迫使人不斷地強化自我反思意識，試圖通過該意識使自己戰(zhàn)勝客體化，但是，個體在日益增多、越發(fā)緊密的網(wǎng)絡(luò)中逐漸脫離自己的世界觀，異化為一種‘非本真性’存在?！保?］

每個時代均有符合時代主流的價值思想，這些思想不但觸及人的心靈深處，而且將種子灑在思維的創(chuàng)造性中。主流價值思想具有存在的一面，但是，大多數(shù)人的內(nèi)心思想?yún)s被其束縛，日常了解到的事物和生活中所感受的事物卻不能在學(xué)校的課程體系與學(xué)校生活中體現(xiàn)出來。作為“復(fù)合主體”的公共知識已經(jīng)在某些方面超越了它應(yīng)有的界限，并不斷滲透和進入個體知識領(lǐng)域；個體知識作為一種私人知識，對公共知識的影響顯得蒼白無力。學(xué)生在這一點上表現(xiàn)得淋漓盡致，每天背著書包離開家門，家長認(rèn)為學(xué)校成了自己孩子的監(jiān)護者，教育的責(zé)任都托付給了學(xué)校，這是一個傳統(tǒng)的觀念，并不斷影響著下一代。另外，學(xué)生到學(xué)校后，背誦固定公式、學(xué)習(xí)現(xiàn)成“答案”，而考試的作用則是將固定知識灌入學(xué)生的腦海之中，“將白紙黑字的書本——明白無誤的東西帶回家即可”［7］7。那么，照本宣科式的知識有助于發(fā)展個體的創(chuàng)造性嗎？

還應(yīng)看到一個社會事實，群體是個體的集合。個體在基督教或自然狀態(tài)中一直存在，只是存在的方式不同。例如，在早期原始社會，個體處于氏族社會中，人有共同信仰，如神靈、圖騰，應(yīng)注意的是個體的身體是屬于自己的。此外，一切都處于一種共同體的狀態(tài)，從價值意義層面來說，這時的個體不是價值意義上的個人，而是自然的個體。因此，基督教的功績在于，它使個體在自身的價值意義上得到了自我實現(xiàn)。假如共同體價值大于個體價值，那么個體將無法在社會中找到自我價值；反之，假如個體價值超越了共同體價值，那么社會中的個體便存在。由于個體的價值觀、知識理念影響整個社會和群體，因此形成一個循環(huán)關(guān)系。

三、個體危機背后知識的生成

“每個人的知識，從一種重要的意義來講決定于他自己的個人經(jīng)驗：他知道他曾看到和聽到的事物、他曾讀到和別人曾告訴他的事物以及他根據(jù)這些所能推論出來的事物。”［8］4個人的觀察、理解、觀念都是個體生活經(jīng)驗的事物，屬于非共享的私人事物，即私人知識。對個體來說，這是自己的財富，只能自己擁有。

普羅泰格拉曾經(jīng)說過“人是萬物的尺度”，尊重個體即是對人的尊重，也是對人的肯定。個體教育是內(nèi)在化的過程和純粹理性的精神交流，而非工具理性形式。人的價值是至高無上的，這是任何東西都不能替代的。個體知識作為自身財富包含了特殊的含義，從強調(diào)個體再到個體知識，個體的方向是不斷完善自我、凸顯自我，這一過程需要個體知識的幫助，個體知識為個體的成長提供了條件。“個體知識‘理解—個性化’內(nèi)涵的精神意蘊在于：沒有事實，只有解釋?；蛘哒f，人是意義的詮釋者和創(chuàng)造者，它強調(diào)自我意識在知識建構(gòu)中的積極作用。解釋源出于生命沖動，我們需要解釋這個世界?！保?］個體在生命過程中需發(fā)揮自我想像力和創(chuàng)造力，而知識生成也需要個體在獨立的環(huán)境中思考、反思、質(zhì)疑。每個人都在

自己的生命中尋求自我，個體知識發(fā)揮了十分重要的作用。如果將個體經(jīng)驗、理解、感受從個體身上剔除，那么個體就成為了一具失去了靈魂的肉體，作為生命個體也就失去了存活的價值。“作為個體，我們并不只是知識的儲藏者，我們的組織也不是。然而，我個人的知識體系中也包含著大量的對自己來說獨一無二的體驗和回憶?！保?0］86

四、個體發(fā)展的因素和目的

“傳統(tǒng)的‘三因素論’從環(huán)境、教育和遺傳的角度為我們提供了一副影響人的發(fā)展因素的平面、靜態(tài)分析圖?！保?1］“三因素論”有其明顯的缺陷，它在分析和研究各種影響主體因素時，處于一種靜態(tài)、片面的狀態(tài)，未能分析個體不同時期的狀態(tài)。因此，對個體的分析應(yīng)轉(zhuǎn)為全面、動態(tài)、辯證的分析。個體的發(fā)展過程，不應(yīng)從具體時間、空間意義的點出發(fā)，需要有全局視野。個體從出生到死亡，整個過程處于動態(tài)的過程。例如，不能將義務(wù)教育階段影響個體發(fā)展的因素當(dāng)成決定因素，這難免會犯形式主義錯誤。對個體因素的觀察，應(yīng)是一個長期的過程，嬰幼兒時期、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)等都應(yīng)納入觀察的范圍，只有做到這一點，才能找到影響個體發(fā)展的趨勢和規(guī)律性。除了整體因素之外，微觀因素也應(yīng)有所考慮，如身體、心靈、情感、意志、行為等。微觀因素類似人身體所需的維生素，個體對其的需求是不斷變化的，必須用發(fā)展的眼光看待這些因素。雖然單一因素對個體的發(fā)展并不起決定作用，但對個體的發(fā)展所產(chǎn)生的作用卻不可忽視。因此，對個體發(fā)展的分析，決不能以三段論演繹的方式進行，給個體扣帽子等于束縛個體發(fā)展。

個體潛能的喚醒離不開主體，雖然個體發(fā)展是不斷將自身潛能向現(xiàn)實轉(zhuǎn)化的一個過程，但這個過程需要兩個層次。葉瀾指出：“第一層次是為個體發(fā)展提供可能的因素，成為可能性因素或調(diào)減因素，包括發(fā)展主體自身為發(fā)展提供的條件和外部環(huán)境為發(fā)展提供的條件；第二個層次是使個體的發(fā)展可能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的因素，可稱為現(xiàn)實性因素，具體說是指發(fā)展主體從事的各種性質(zhì)和各種水平的活動?！保?1］

圖1　影響人發(fā)展的諸因素

“盡管有些個人特征在很大程度上是先天因素造成的，但是很多最重要的品質(zhì)是后天習(xí)得的，很大一部分的‘自我’和個性都是由經(jīng)驗和訓(xùn)練塑造的；人類幾乎擁有無限的可教育性，從某種意義上說，‘人性’每天都在改變。”［12］94世界上沒有兩片相同的葉子，也沒有兩粒相同的細(xì)沙，更沒有兩個相同的實體，每個個體都有其自身的個性，都按照自己的存在方式表達自我。“人在任何時刻都不是同一個人，人們不能通過諸如分類這樣的活動來發(fā)現(xiàn)個體性；個體性是某種完全有生命的、具體的、肯定的東西。反之，（每一種）圖式都僅僅是否定的東西，就是說，是從個體性本身而來的一種抽象?！保?3］152因此，教育喊了多年的口號“以人為本”不無它的道理。根據(jù)個體屬性，以完善個體發(fā)展和創(chuàng)造作為目標(biāo)，教育政策的制定也需符合個體的實際情況。同樣，只有教育做到了因材施教，才能挖掘個體的潛能，促進其學(xué)習(xí)和掌握知識，使個體獲得發(fā)展。雖然世界上沒有兩個相同的個體，但是個體屬性卻有類似特征。例如，感冒會使每個人感到痛苦，讀書時間長會使人感到疲倦。個體的不同點不僅是身體、心靈、情感等因素作用的結(jié)果，更重要的是，教育同樣促使了個體差異。重點班、重點高校的設(shè)立將不同個體分配到不同的教育環(huán)境中，使個體接受不同教育，如理工科學(xué)生注重邏輯思維訓(xùn)練，人文社科學(xué)生注重寫作和語言訓(xùn)練，可以說教育也是造成個體差異的一個現(xiàn)實性因素。這個現(xiàn)實性因素也可以描述為學(xué)習(xí)過程，有學(xué)者將學(xué)習(xí)擬化為“理解”，但理解有明顯的局限性。學(xué)習(xí)在更多方面是指對已有事物的理解，并接受新鮮事物，將其作為內(nèi)在材料，充分運用邏輯、規(guī)律等判斷分析形式將其進行更為細(xì)化的理解，生成更加個體化的東西，為我所用。

“教育的目的不外乎兩個方面：一是規(guī)范和促進學(xué)生個體的發(fā)展；二是適應(yīng)和促進社會的發(fā)展?！保?］126相對于主體（學(xué)生個體和社會）而言，教育則是一種手段，個體是社會的重要組成部分，個體受社會影響，社會需要個體促進其發(fā)展，二者處于辯證的邏輯循環(huán)模式之中。個體教育需要考慮的因素眾多，如自由、民主、文化、政治等，這些因素均是社會條件的縮影，個體的教育離不開社會背景；同樣，社會發(fā)展和社會進步也需要個體。有學(xué)者提出社會即個體組成的群體，單一個體即是群體的某一特定元素，個體數(shù)量和個體質(zhì)量在很大程度上影響社會發(fā)展。對教育而言，教育在實施階段都是從一種形而下的方式入手，首先對個體進行良好和充分的教育，其次由個體促進社會發(fā)展。有的學(xué)者也將上述兩個目的稱為教育的“直接目的”“內(nèi)在目的”或“本體目的”，同時注重個體發(fā)展的德、智、體、美因素。在諸因素中，傳統(tǒng)的德、智、體、美被更加細(xì)化，“智力”這個要素被提至靠前的位置，促進教育和發(fā)展個體正是基于培育個體的這一屬性。還有一點需要指出，個體的智力教育不僅是記憶、理解、判斷能力，還需強調(diào)自我的反思能力?！霸诖髮W(xué)里面就讀的很多學(xué)生已經(jīng)在很大的一

個層面上傾向于將其面對的教育作為一項休閑活動，而不是以后工作的一種職業(yè)，不僅學(xué)生，很多的大學(xué)教師同樣懷念自己的大學(xué)時代，正是如此，突出顯示了我們民族心理目前處于一種類似青春期和不成熟的狀態(tài)之中。”［14］58學(xué)生的個體發(fā)展總是與社會的發(fā)展交織在一起的?！叭祟愒谌魏螘r候都會有一個共同的需要：把社會文化遺產(chǎn)傳遞給年輕一代。事實上，學(xué)校教育的文化功能（傳遞、保存、更新文化）、政治功能（灌輸一定社會的意識形態(tài)，維護和發(fā)展社會政治關(guān)系）、經(jīng)濟功能（培養(yǎng)經(jīng)濟發(fā)展所需要的人才，形成適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟生活的觀念、態(tài)度和行為方式）等，都是通過學(xué)校教育中的課程作為中介而達成的?！保?5］100

五、教育環(huán)境下的個體倫理約束

個體教育不是一句空話，也不是喊某種口號，而是要落實到具體的個人。不管是在校的學(xué)生、跟著師傅的徒弟，還是處于尚未具有獨立意識的兒童，都意味著要發(fā)展個體的獨立性和主體性，絕非讓個體成為一種理想化或大眾化的模型。注重時間和空間的影響，注重立體的時空感，在時間中包含了人類歷史的變化過程。從縱向看，時間有歷史的來龍去脈和事實經(jīng)驗材料，其能讓個體在這些材料中反思自我，讓教育在良好的環(huán)境中促進和生成。在空間中包含了人類特定的地域、文化等特殊條件，空間塑造了不同的文化類型。對個體和教育而言，一成不變的教育難以在空間的特定環(huán)境中立足，需探索符合個體的教育則是空間的作用。從嬰兒期到21歲的青少年，需用不同的教育方式。對學(xué)生的教育需關(guān)注對話，對話類似蘇格拉底的“知識助產(chǎn)術(shù)”，注重對學(xué)生教育的方式和方法。關(guān)注對話教育，讓受教育者感受“我與你”，利用討論的話題，利用分析判斷，使受教育者在對話語境中發(fā)現(xiàn)不足；在對話的過程中，受教育者能確立自己的地位，不會認(rèn)為其是一個盲從接受知識灌輸或是心靈洗禮的個體，而是一種自主性的體現(xiàn)，在這一過程中受教育者能闡述自己的觀點，表述自己的意見，這是個體的顯著標(biāo)志之一。個體對話往往會使受教育者認(rèn)為自己與教育者處于一個平等的地位，學(xué)生在與教育者的交流之前，心中一般會有一種恐懼心理，即平常所說的“怕老師”，但是，對話能使受教育者和教育者雙方形成人與人之間的一種共通感，即相互承認(rèn)和相互認(rèn)同。

個體在社會中是一個獨立的存在，也是自己意志的行為主體，意志需要教育的引導(dǎo)，毫無引導(dǎo)的意志則毫無目標(biāo)可言。個體需要建立一個約束和規(guī)范自己的道德行為準(zhǔn)則。教育過程屬于“他律”，比“他律”更高的階段則是“自律”?！白月伞笔亲晕壹s束，即自我服從普遍的道德行為準(zhǔn)則。個體“他律”在某些時候被理解為教育家長。在很多地區(qū)，宗教、意識形態(tài)和政治因素都被納入個體教育，過多的教育權(quán)力被家長占據(jù)，“他律”成為教育的主要武器，灌輸意識形態(tài)、宗教成為教育的主要目的。因此，“最好的孩子，其自主性也是被其父母所侵犯”。所以，如何處理好“他律”與“自律”的關(guān)系，同樣對于個體的教育來說都是一個復(fù)雜的難題。

“個體教育需要這樣的一個過程，即個人的潛在動機對本人和他人都有強烈的影響，其有5個階段：為生存而斗爭；渴望出人頭地；渴求安全；為自由而斗爭；渴望實現(xiàn)理想，渴望更好的生活?！保?2］94只有這樣的教育才不會盲目地追求“主流價值取向”這一目標(biāo)，在生活、工作和學(xué)習(xí)中批判和反思自我，得到符合個體需要的思想、觀念，這才是真正的個體教育。換言之，由個體組成的群體、由個體組成的社會，構(gòu)建的將是個體的自我教育體系。

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（編輯：文汝）