教育正義：“人的全面而自由發(fā)展”合規(guī)律和合目的的統(tǒng)一
——兼與吳元發(fā)博士、徐潔碩士商榷

劉 磊

(閩南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 福建 漳州 363000)

教育正義：“人的全面而自由發(fā)展”合規(guī)律和合目的的統(tǒng)一
——兼與吳元發(fā)博士、徐潔碩士商榷

劉 磊

(閩南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院， 福建 漳州 363000)

教育正義是在“每個(gè)人的全面而自由發(fā)展”的人類終極目的的追求下，基于特定的歷史和現(xiàn)實(shí)最大限度地尊重教育規(guī)律與最大限度地滿足受教育者的教育目的的法則和行為。教育正義屬于政治哲學(xué)的范疇，主要內(nèi)容是基于國(guó)家或民族為對(duì)象的“正義制度”“正義原則”和正義實(shí)現(xiàn)。教育正義包括機(jī)會(huì)正義、過(guò)程正義和結(jié)果正義。教育正義的原則具有差序秩序，主要包括：“實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展”的根本性原則，“合規(guī)律和合目的相統(tǒng)一”的指導(dǎo)性原則，“永恒性和多元性”“ 按勞分配和差別性”“整體性和持續(xù)性”等具體性原則。吳元發(fā)博士與徐潔碩士對(duì)于柏拉圖、亞里士多德和約翰·羅爾斯正義理論非批判性地繼承導(dǎo)致了教育正義研究的偏差與錯(cuò)誤。所以，應(yīng)在正確認(rèn)識(shí)教育正義內(nèi)涵和制度原則的基礎(chǔ)上，客觀地評(píng)價(jià)吳元發(fā)博士與徐潔碩士的教育正義觀點(diǎn)。

教育正義； 正義制度； 正義原則； 合規(guī)律； 合目的

教育正義是一個(gè)永恒的主題，眾多研究者為研究此主題做出了不懈努力。柏拉圖、亞里士多德和約翰·羅爾斯(以下簡(jiǎn)稱羅爾斯)是研究正義的代表人物，其正義論被很多研究者運(yùn)用到教育正義的研究之中。由于前人的正義理論存在著一定的缺陷，以及將其引入教育領(lǐng)域時(shí)存在著水土不服，借鑒其研究教育正義時(shí)必須批判性地繼承。一些研究者不加批判和選擇地繼承前人正義理論，導(dǎo)致了教育正義研究的一些錯(cuò)誤傾向，如吳元發(fā)對(duì)于柏拉圖和亞里士多德正義觀點(diǎn)的借鑒，[1]徐潔以羅爾斯教育正義原則為指導(dǎo)研究農(nóng)村學(xué)校撤并對(duì)于“較不利者”的非正義性。[2]馬克思的歷史唯物主義與辯證唯物主義為研究教育正義提供了科學(xué)的方法，但他卻沒(méi)有正式界定過(guò)教育正義甚至是正義的內(nèi)涵。本研究則在研究已有正義理論的基礎(chǔ)上，以馬克思主義哲學(xué)為理論基石，以批判性建構(gòu)為方法，尋求正義研究的共識(shí)，定義教育正義的概念，科學(xué)構(gòu)建教育正義的原則，并商榷吳元發(fā)博士與徐潔碩士的教育正義觀點(diǎn)。

一、 教育正義的科學(xué)內(nèi)涵

(一)教育正義的概念

對(duì)于教育正義的理解可謂仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智。從不同的角度理解教育正義，可能會(huì)得到不同的觀點(diǎn)主張，當(dāng)前的學(xué)界對(duì)于教育正義的概念界定仍莫衷一是。筆者認(rèn)為正確界定教育正義，必先科學(xué)界定正義的概念。對(duì)于正義而言，學(xué)界存在著“權(quán)利”正義論(如自然權(quán)利正義論)、“法律”正義論(如亞里士多德)、“道德”正義論(如羅爾斯)、“現(xiàn)實(shí)”正義論(如馬克思)等不同的正義理論。自然哲學(xué)、政治哲學(xué)、倫理學(xué)和社會(huì)學(xué)等對(duì)于這一概念的界定各有說(shuō)辭，有時(shí)甚至相互排斥。羅爾斯和阿馬蒂亞·森是對(duì)當(dāng)代西方產(chǎn)生重要影響的正義研究者，但其對(duì)于正義的界定卻十分模糊；馬克思哲學(xué)為研究正義提供了科學(xué)的世界觀和方法論，但卻從未正式界定過(guò)正義的內(nèi)涵。

合規(guī)律與合目的一般被用來(lái)描述社會(huì)歷史過(guò)程，但根據(jù)馬克思主義的理論，合規(guī)律與合目的其實(shí)也是正義的根基和源泉。學(xué)界探討正義多年，但卻少有人基于此探討正義問(wèn)題。因此，將其引入正義研究領(lǐng)域恰逢其時(shí)。基于馬克思主義哲學(xué)理論，認(rèn)為：正義包括兩個(gè)方面的要素：“正”和“義”?！罢笔钦_的意思，意指科學(xué)性，核心是合規(guī)律性；“義”是道義的意思，意指理性，核心是合目的性，其最高形態(tài)是馬克思的“每個(gè)人的全面而自由發(fā)展”。因此，正義即合規(guī)律性和合目的性的統(tǒng)一。合規(guī)律而不合目的不是正義，如“物競(jìng)天擇，適者生存”合乎規(guī)律，但由其導(dǎo)致的弱肉強(qiáng)食的叢林法則由于不合人類和諧友愛(ài)的目的而不被認(rèn)為是正義；合目的不合規(guī)律也不是正義，“棍棒底下出孝子”的奴役式教育迎合父母、教師和社會(huì)等的功利目的，但由于不合教育規(guī)律而不被認(rèn)為是正義。在正義中，合目的必須接受合規(guī)律的檢驗(yàn)，合規(guī)律必須接受合目的的審思。因此，教育正義是在 “每個(gè)人的全面而自由發(fā)展”的人類終極目的的追求下，基于特定的歷史和現(xiàn)實(shí)將合規(guī)律與合目的最大化的法則和行為。

(二)教育正義的性質(zhì)

人是自然性和社會(huì)性的統(tǒng)一，社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，而社會(huì)性的核心要素是政治性。同時(shí)，正義是一種對(duì)現(xiàn)象、觀念或行為性質(zhì)的根源性和終極性的探討，屬于哲學(xué)的范疇。不管正義的研究視角有多么多元，作為政治哲學(xué)的正義仍具有主導(dǎo)性地位。羅爾斯的正義觀經(jīng)歷了一個(gè)由道德哲學(xué)向政治哲學(xué)過(guò)渡的歷程。舒志定認(rèn)為，羅爾斯從道德的立場(chǎng)闡釋正義理論,[3]可能是受羅爾斯《正義論》的影響，但羅爾斯在《作為公平的正義》中糾正了自己以前的觀點(diǎn)，其正義觀實(shí)際上屬于政治哲學(xué)的范疇。羅爾斯對(duì)于正義的政治哲學(xué)定位是比較準(zhǔn)確的，教育正義盡管具有道德哲學(xué)和倫理哲學(xué)等的性質(zhì)，但其主導(dǎo)性質(zhì)仍舊是政治哲學(xué)性質(zhì)。

(三)教育正義的對(duì)象和內(nèi)容

正義研究以國(guó)家或民族為主要對(duì)象。阿馬蒂亞·森在批評(píng)繼承羅爾斯的基礎(chǔ)上構(gòu)建自己的正義理論。針對(duì)從柏拉圖以來(lái)到羅爾斯，正義的對(duì)象限制在國(guó)家或民族之內(nèi)的傳統(tǒng)做法，阿馬蒂亞·森則認(rèn)為正義的對(duì)象應(yīng)該克服地域偏見(jiàn)擴(kuò)大到超越國(guó)家邊界的全球范圍內(nèi)。從柏拉圖到羅爾斯都把正義限定于國(guó)家或民族范圍之內(nèi)，但阿馬蒂亞·森則將正義擴(kuò)展到國(guó)與國(guó)之間。筆者認(rèn)為，合規(guī)律性由于其絕對(duì)的客觀性而使其始終保持高度的一致性，正義對(duì)象范圍的擴(kuò)大對(duì)于正義的合規(guī)律性沒(méi)有太大影響，但對(duì)于合目的性而言，由于隨著對(duì)象范圍的擴(kuò)大，主體需要的多元化程度增大，進(jìn)而會(huì)導(dǎo)致正義在合目的上的“重疊共識(shí)”越來(lái)越小，正義可能會(huì)隨著對(duì)象的擴(kuò)大而越來(lái)越宏觀模糊，最后只剩下一些沒(méi)有任何實(shí)質(zhì)意義的人類“共同理念”。因此，阿馬蒂亞·森“開(kāi)放的中立性”適合于研究，而不適合于去檢驗(yàn)正義的科學(xué)性與合理性。正義研究應(yīng)該以國(guó)家或民族為主體，對(duì)于世界的關(guān)注只能在適當(dāng)?shù)姆秶鷥?nèi)。政體或民族是教育權(quán)益的隔離墻，由于不存在強(qiáng)有力的世界性政權(quán)，道德道義約束又十分脆弱，盡管全球化和國(guó)際化使得教育問(wèn)題越來(lái)越成為世界性問(wèn)題，但是其推行卻只在表面上淺嘗輒止，作為教育載體的獨(dú)立政體或民族仍舊是教育正義的主要對(duì)象。

正義研究?jī)?nèi)容既包括正義制度和正義原則，也包括正義實(shí)現(xiàn)。尋求正義原則的學(xué)者一般都是抽象地論證正義，試圖找出適用于一切的永恒“正義制度”和“正義原則”，如羅爾斯。但追求正義實(shí)現(xiàn)的學(xué)者一般都是立足于現(xiàn)實(shí)，試圖解決現(xiàn)實(shí)中的非正義問(wèn)題，其不追求絕對(duì)永恒的正義，而尊重正義的歷史性和地域性，如阿馬蒂亞·森。舒志定認(rèn)為:“實(shí)現(xiàn)教育正義的首要任務(wù)不是構(gòu)想教育正義是什么，而是要強(qiáng)調(diào)教育正義的實(shí)現(xiàn)……”[3]筆者認(rèn)為，沒(méi)有“正義制度”和“正義原則”，實(shí)現(xiàn)正義就沒(méi)有依據(jù)。就正義內(nèi)容而言，羅爾斯僅僅是從公平的角度來(lái)研究正義問(wèn)題，其將正義視為民主社會(huì)的訴求，將正義視為社會(huì)基本結(jié)構(gòu)的主題，并將正義視為政治上的自由主義。[4]52-53羅爾斯所研究的正義僅僅定位在了公平上。公平是正義的一個(gè)核心要素，但不是全部要素，除了公平之外，自由、法治和平等等都屬于正義的研究范疇。羅爾斯在此不是忽略了這些范疇，而是將這些范疇都?xì)w屬到公平范疇之下。這種歸屬在論述時(shí)易于產(chǎn)生混淆，而且羅爾斯對(duì)于正義范疇的歸納也不周延。社會(huì)主義核心價(jià)值觀是當(dāng)前中國(guó)的主流價(jià)值觀，正義具體范疇的分類可借鑒其對(duì)于價(jià)值的分類。阿馬蒂亞·森彌補(bǔ)了羅爾斯研究的不足，基于社會(huì)現(xiàn)實(shí)以比較為方法更為深入地研究了正義的實(shí)現(xiàn)問(wèn)題，但其更多關(guān)注“避免出現(xiàn)極度惡劣的不公正”現(xiàn)象和問(wèn)題，使得其對(duì)于一般意義上公正的實(shí)現(xiàn)研究較少。因此，教育正義既要研究教育正義制度和原則，也要研究教育正義的實(shí)現(xiàn)。在研究教育正義時(shí)，不能僅僅從羅爾斯的正義原則視角，也不能僅僅從阿馬蒂亞·森主要研究非正義問(wèn)題的視角，而要將社會(huì)主義核心價(jià)值觀的視角引入教育正義研究，多從積極的層面構(gòu)建教育普遍性的制度和原則以及從更一般意義上研究教育正義實(shí)現(xiàn)。鑒于本文的研究性質(zhì)和篇幅，本文將主要研究教育正義制度和原則，只在商榷兩位研究者中必要時(shí)才提及教育正義實(shí)現(xiàn)。

二、教育正義的原則構(gòu)建

(一)教育正義的根本性原則——實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展

馬克思將實(shí)現(xiàn)“人的全面而自由發(fā)展”作為人類社會(huì)和人類歷史發(fā)展的終極目標(biāo)，羅爾斯也在正義中強(qiáng)調(diào)自由，把自由作為正義的首要原則，雖然強(qiáng)調(diào)確有過(guò)分夸大自由之嫌，但卻顯示出其與馬克思觀點(diǎn)上的一致性，盡管兩者的自由可能并不完全相同?！叭说娜娑杂砂l(fā)展”包括四個(gè)核心內(nèi)涵：“人的能力的全面發(fā)展”“ 人的個(gè)性的自由發(fā)展”“ 人的需要的自主發(fā)展”和“人的社會(huì)關(guān)系的和諧發(fā)展”。[5]

關(guān)于“人的全面而自由發(fā)展”存在著兩種狀態(tài)，這兩種狀態(tài)也是學(xué)界對(duì)于這一命題的兩種不同理解：作為全體人類的整體“類”發(fā)展和作為個(gè)體的個(gè)人“屬”發(fā)展。人類的整體“類”發(fā)展著眼于整體人類的發(fā)展，個(gè)體的個(gè)人“屬”發(fā)展著眼于具體個(gè)人的發(fā)展。馬克思在論述人的發(fā)展時(shí)，基本上是都在個(gè)人的層次上。這或許是因?yàn)椤爸塾凇悺瘉?lái)考察人的發(fā)展，至多只能得到一種抽象的‘進(jìn)步’或‘進(jìn)化’的觀念。著眼于個(gè)人考察人的發(fā)展，人的發(fā)展的曲折和坎坷、豐富性和復(fù)雜性，才能真正進(jìn)入考察者的視野?！盵6]離開(kāi)具體的個(gè)人而談?wù)撊祟愓w發(fā)展，必然會(huì)陷入羅爾斯正義研究的理想化“烏托邦”的泥沼。作為全體人類的整體“類”發(fā)展和作為個(gè)體的個(gè)人“屬”發(fā)展既相互依托，又相互對(duì)抗。相互依托表現(xiàn)在：“每個(gè)人的全面而自由的發(fā)展”實(shí)際上就是指全體人類的整體“類”發(fā)展。作為全體人類的整體“類”發(fā)展是作為個(gè)體的個(gè)人“屬”發(fā)展的最終發(fā)展目標(biāo)，作為全體人類的整體“類”發(fā)展為作為個(gè)體的個(gè)人“屬”發(fā)展的實(shí)現(xiàn)提供充分的條件；作為個(gè)體的個(gè)人“屬”發(fā)展是作為全體人類的整體“類”發(fā)展的要素支撐和實(shí)現(xiàn)手段。相互對(duì)抗表現(xiàn)在：“在人類社會(huì)發(fā)展的相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi),人的個(gè)體發(fā)展與類的發(fā)展不是直接統(tǒng)一的:類的發(fā)展既要以個(gè)體的犧牲為代價(jià),又為個(gè)體的發(fā)展創(chuàng)造前提和條件。與人的個(gè)體發(fā)展受階級(jí)地位的局限和制約相適應(yīng)的,是整個(gè)人類能力的發(fā)展與個(gè)體發(fā)展之間的劇烈沖突和對(duì)抗?！盵7]“為了保證個(gè)人的福利，全人類的發(fā)展應(yīng)該受到阻礙”[8]124的個(gè)人發(fā)展本位論是不可取的，而以下集體主義的長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光是應(yīng)該接受的：“‘人’類的才能的這種發(fā)展，雖然在開(kāi)始時(shí)要靠犧牲多數(shù)的個(gè)人，甚至靠犧牲整個(gè)階級(jí)，但最終會(huì)克服這種對(duì)抗，而同每個(gè)人的發(fā)展相一致；因此,個(gè)性的比較高度的發(fā)展,只有以犧牲個(gè)人的歷史過(guò)程為代價(jià)。至于這種感化議論的徒勞，那就不用說(shuō)了，因?yàn)樵谌祟?也像在動(dòng)物界一樣,種族的利益總是要靠犧牲個(gè)體的利益來(lái)為自己開(kāi)辟道路的，其所以會(huì)如此，是因?yàn)榉N族的利益同特殊個(gè)體的利益相一致，這些特殊個(gè)體的力量，他們的優(yōu)越性，也就在這里?！盵8]124-125因此，全人類的全面而自由發(fā)展是正義的終極目標(biāo)，個(gè)人的全面而自由發(fā)展最終是為了實(shí)現(xiàn)全人類的全面而自由發(fā)展。教育正義的根本性原則是“實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展”，這里的人既指集體性的人，也指?jìng)€(gè)體性的人。兩者的正義在合規(guī)律和合目的的條件下，本會(huì)相互促進(jìn)，但在現(xiàn)實(shí)條件對(duì)人發(fā)展有限性的情況下，兩者相互沖突的現(xiàn)象也會(huì)不時(shí)發(fā)生。在這種情況下，集體的全面而自由發(fā)展高于個(gè)體的全面而自由發(fā)展。犧牲個(gè)體一時(shí)的全面而自由發(fā)展不但成全了集體全面而自由發(fā)展，實(shí)際上也是為了自身長(zhǎng)遠(yuǎn)的全面而自由發(fā)展。

(二)教育正義的指導(dǎo)性原則——合規(guī)律和合目的相統(tǒng)一

“馬克思主義認(rèn)為，人的活動(dòng)是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。合規(guī)律性是指現(xiàn)實(shí)的人認(rèn)識(shí)到了自然規(guī)律或社會(huì)歷史規(guī)律，使自己的行動(dòng)自覺(jué)遵循和符合客觀規(guī)律的要求，自覺(jué)按照規(guī)律辦事，它體現(xiàn)了人的主體性、自覺(jué)能動(dòng)性；合目的性是指人由于認(rèn)識(shí)和把握了事物發(fā)展的規(guī)律性，在實(shí)踐中能夠達(dá)到自己的目的，把理想客體變成現(xiàn)實(shí)。”[9]在馬克思看來(lái)，到了共產(chǎn)主義社會(huì)，勞動(dòng)會(huì)成為人的一種需要，人類勞動(dòng)的合規(guī)律性和合目的性趨向統(tǒng)一。資本主義的勞動(dòng)由于是外在強(qiáng)加給工人的為了維持最基本的生存需要而進(jìn)行的“異化”勞動(dòng)，因此，它是一種不合目的性的非自愿的勞動(dòng)。這種勞動(dòng)從本質(zhì)上講是不正義的。由此來(lái)看，馬克思認(rèn)為合目的性是正義的原則之一。具體到教育領(lǐng)域而言，就是合乎教育目的。馬克思認(rèn)為：“作為真正的人類實(shí)踐活動(dòng)——概指人類的一切建構(gòu)性活動(dòng)，是自由自覺(jué)的，是人的本質(zhì)力量的實(shí)現(xiàn)；活動(dòng)結(jié)果的優(yōu)劣由‘兩個(gè)尺度’，即，‘對(duì)象的性質(zhì)’所規(guī)定的客體尺度與人的‘本質(zhì)力量的性質(zhì)’所規(guī)定的主體尺度相一致的程度所決定。”[10]因此，人類的有目的的正義活動(dòng)必須在符合自然規(guī)律和社會(huì)規(guī)律的基礎(chǔ)上進(jìn)行。合規(guī)律性是正義的原則之一。具體到教育領(lǐng)域而言，就是合乎教育規(guī)律。

“目的與規(guī)律分屬不同領(lǐng)域，規(guī)律具有客觀性，目的具有主體性；兩者卻不可分離： 歷史簡(jiǎn)單的說(shuō)就是人追求自己目的的活動(dòng)； 歷史規(guī)律離不開(kāi)人類的目的性活動(dòng)，人類的目的性活動(dòng)又不直接的就是歷史規(guī)律?！盵10]馬克思認(rèn)為：“為了使人類的(社會(huì)的)能力能在那些把工人階級(jí)只當(dāng)作基礎(chǔ)的階級(jí)中自由地發(fā)展，工人群眾就必須是自己的需要的奴隸，而不是自己的時(shí)代的主人。工人階級(jí)必須代表不發(fā)展，好讓其他階級(jí)能夠代表人類的發(fā)展。這實(shí)際上就是資產(chǎn)階級(jí)社會(huì)以及過(guò)去一切社會(huì)所賴以發(fā)展的對(duì)立，是被宣揚(yáng)為必然規(guī)律的對(duì)立，也就是被宣揚(yáng)為絕對(duì)合理的現(xiàn)狀?！盵11]為了能夠獲得人類最終的合目的和合規(guī)律的統(tǒng)一，在特定的歷史階段，不得不犧牲合目的而屈從合規(guī)律。雖然馬克思表現(xiàn)出了道德上的義憤，但卻也不得不“滿臉淚水”地被迫接受。因此，受教育規(guī)律的制約，現(xiàn)實(shí)教育目的滿足顯現(xiàn)出優(yōu)先等級(jí)性，甚至可能出現(xiàn)悖反教育目的的現(xiàn)象，但只要是合乎教育規(guī)律和長(zhǎng)遠(yuǎn)教育目的，這一現(xiàn)象仍舊具有教育正義性，因?yàn)樗诖藭r(shí)不應(yīng)該被僅僅看做教育終極結(jié)果，而應(yīng)該被看做教育終極目的的過(guò)渡階段。

正義必須包含合規(guī)律性和合目的性，合規(guī)律性屬于第一律，合目的性屬于第二律。規(guī)律具有客觀性和唯一性，因此，合規(guī)律較為單純。合目的因主體的不同而十分混雜。合某些人目的的事物但卻可能不合另一些人的目的，那么如何取舍才能判斷出真正的正義呢？馬克思在研究人類社會(huì)共同體時(shí)，認(rèn)為資本主義社會(huì)是私有制社會(huì)，在這個(gè)社會(huì)中，少數(shù)人統(tǒng)治著多數(shù)人。資本主義社會(huì)當(dāng)然合乎資產(chǎn)階級(jí)的目的，但卻不能合乎廣大人民群眾的目的。馬克思認(rèn)為這樣的社會(huì)是不正義的社會(huì)。這告訴我們正義應(yīng)該反映大多數(shù)人的意志而不是少數(shù)人的意志。因此，合目的是指要合乎大多數(shù)人的目的。就教育而言，教育規(guī)律始終處于教育目的的上位層次，不合教育規(guī)律的教育現(xiàn)象和行為，教育目的上無(wú)論多么深得人心都是非正義。符合教育規(guī)律的教育現(xiàn)象和行為，只有滿足廣大受教育者的教育目的才能稱之為正義。

(三)教育正義的具體原則

1. 永恒性和多元性原則

就教育正義的性質(zhì)而言，其隨著時(shí)代的發(fā)展和地域的不同有其歷史性和地域性，但其必然具有穩(wěn)定性和永恒性的要素。因而，一定要警惕因強(qiáng)調(diào)教育正義的時(shí)代性和地域性而陷入相對(duì)主義的泥潭。當(dāng)然，也不能脫離實(shí)際而主觀構(gòu)建先驗(yàn)性的教育正義原則。教育正義原則中存在著的永恒普遍性原則，只是抽象和理論上的永恒而普遍，其在現(xiàn)實(shí)中就會(huì)千差萬(wàn)別，“認(rèn)識(shí)世界是為了改造世界”，改造世界不可能躲在思想的“象牙塔”中烏托邦式地冥思苦想，必須要將正義原則與歷史階段和社會(huì)現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系，在歷時(shí)性上實(shí)現(xiàn)正義的合乎歷史性。正是基于這種理念，西方人不因?yàn)橄ＥD羅馬教育正義的程度不及現(xiàn)在而去否定它。教育正義原則與生產(chǎn)力的高低不直接聯(lián)系，而是與生產(chǎn)力決定的生產(chǎn)關(guān)系直接聯(lián)系。教育正義行為既間接受生產(chǎn)力的決定，也直接受生產(chǎn)關(guān)系的決定。在共時(shí)性上，就國(guó)與國(guó)之間而言，國(guó)家發(fā)展的不平衡無(wú)法由于協(xié)調(diào)而消除。筆者贊成羅爾斯的“全球性政權(quán)”無(wú)法建立就無(wú)法實(shí)現(xiàn)所謂的世界正義的觀點(diǎn)，不贊成阿馬蒂亞·森通過(guò)達(dá)成“不正義”共識(shí)而實(shí)現(xiàn)全球正義的契約論(在此，阿馬蒂亞·森陷入了自己所批評(píng)羅爾斯的社會(huì)契約論的漩渦之中)。筆者贊成阿馬蒂亞·森多樣性的國(guó)家正義原則和實(shí)現(xiàn)，但就國(guó)家內(nèi)部而言，國(guó)家發(fā)展的不平衡可以通過(guò)制度等手段而逐漸拉平，筆者不贊成國(guó)家內(nèi)部教育正義原則和實(shí)現(xiàn)的多樣，因?yàn)檫@會(huì)因?yàn)檎x的多重標(biāo)準(zhǔn)而陷入正義的相對(duì)主義詭辯泥潭。

2. 按勞分配原則和差別性原則

(1)按勞分配的原則：按勞分配，所勞與所得一致。馬克思在分析資本主義生產(chǎn)時(shí)發(fā)現(xiàn)，工人為資本家生產(chǎn)了財(cái)富，卻為自己生產(chǎn)了赤貧，工人為資本家生產(chǎn)的財(cái)富越多，自己就獲得的越少。因此，這是一種不正義的行為。在這種觀點(diǎn)中，馬克思實(shí)際上傳達(dá)出正義的一條原則：按勞分配，付出與獲得必須相一致。當(dāng)然，也必須認(rèn)可按要素分配。資本家在生產(chǎn)中投入了生產(chǎn)要素，也為生產(chǎn)的組織和管理等付出了勞動(dòng)，其應(yīng)該獲得與這兩個(gè)方面相一致的收入。勞動(dòng)者在生產(chǎn)中付出了勞動(dòng)，其應(yīng)該獲得與這種付出相一致的回報(bào)。那么，生產(chǎn)中的要素投入、資本家勞動(dòng)與工人勞動(dòng)應(yīng)該按照什么標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行產(chǎn)品分配，這一問(wèn)題馬克思沒(méi)有十分清楚地解釋清楚。但“勞動(dòng)為富人生產(chǎn)了奇跡般的東西，但是為工人生產(chǎn)了赤貧。勞動(dòng)生產(chǎn)了宮殿，但是給工人生產(chǎn)了棚舍。勞動(dòng)生產(chǎn)了美，但是使工人變成畸形”[12]的現(xiàn)實(shí)表明，工人的付出與自己的回報(bào)完全不相符，資本主義的分配存在著嚴(yán)重的非正義性。因此，具體到教育而言，正義就是受教育者的付出與回報(bào)應(yīng)該相一致。

(2)差別性原則：羅爾斯的兩個(gè)正義原則存在著優(yōu)先性序列：第一原則(自由原則)優(yōu)于第二原則(機(jī)會(huì)平等和差別原則)，在第二原則中機(jī)會(huì)平等原則優(yōu)先于差別原則。[4]54羅爾斯的正義原則只包括：自由原則、機(jī)會(huì)平等原則和差別原則。自由原則是作為根本性原則提出的，自由雖然重要但作為根本性原則尚不充分，正義的根本性原則應(yīng)該是上文所要闡述的馬克思的“實(shí)現(xiàn)每個(gè)人全面而自由的發(fā)展”。 羅爾斯的機(jī)會(huì)平等原則指向社會(huì)實(shí)踐的準(zhǔn)入環(huán)節(jié)；差別原則則指向社會(huì)實(shí)踐的勞動(dòng)分配環(huán)節(jié)，其實(shí)際上忽略了一個(gè)重要的過(guò)程正義原則，過(guò)程正義要求在社會(huì)實(shí)踐的過(guò)程中受到平等的對(duì)待。因此，按照正義的實(shí)現(xiàn)過(guò)程，正義可以分為三類：機(jī)會(huì)正義、過(guò)程正義和結(jié)果正義。機(jī)會(huì)正義是指對(duì)于社會(huì)活動(dòng)參與與避免的準(zhǔn)入與退出享有公正和平等的正義；過(guò)程正義是指在社會(huì)活動(dòng)過(guò)程中享有公正和平等對(duì)待的正義；結(jié)果正義是指在按勞分配的原則下，取得與付出相對(duì)應(yīng)的回報(bào)的正義。機(jī)會(huì)正義、過(guò)程正義和結(jié)果正義三者之間存在著等級(jí)次序。機(jī)會(huì)正義和過(guò)程正義是必須的，這意味著必須要給主體提供平等公正的機(jī)會(huì)，在個(gè)人的活動(dòng)中必須要充分保障所受對(duì)待的公正性和平等性。結(jié)果由于受多種因素的影響，結(jié)果的分配只要符合規(guī)律，就是正義。但是人類“同情弱者”和“榮辱與共”的情結(jié)，使得人類在尊重機(jī)會(huì)和過(guò)程正義的基礎(chǔ)上，也盡量調(diào)節(jié)結(jié)果在主體之間的差別過(guò)大問(wèn)題。羅爾斯承認(rèn)主體參與的機(jī)會(huì)平等和主體分配的差別原則，但卻忽視了主體參與中的過(guò)程平等。羅爾斯的差別原則帶有明顯的“同情主義”傾向，即在考慮利益分配時(shí)首先考慮的應(yīng)該是社會(huì)最不利成員。這符合人類價(jià)值需要的基本傾向，但是卻可能會(huì)違反合規(guī)律的原則。教育收益分配以勞動(dòng)付出為依據(jù)，教育不利者如果沒(méi)有相應(yīng)的勞動(dòng)付出，怎么可以無(wú)償占有社會(huì)有利成員的正義所得？當(dāng)然，出于道義的考慮，教育有利成員愿意“自殺濟(jì)貧”是一種個(gè)人意愿，但不能作為一種規(guī)則進(jìn)行要求。羅爾斯的機(jī)會(huì)平等不但包含了職業(yè)職位遴選的公平，而且包括了職業(yè)職位獲得和事業(yè)成功的公平，他認(rèn)為：“在社會(huì)的所有地方，對(duì)于那些擁有相似天賦和動(dòng)機(jī)的人們，應(yīng)該在修養(yǎng)和成就方面存在著同樣的前景?！盵4]57這是一種無(wú)視個(gè)人成功的非能力條件的做法，試想：兩個(gè)能力水平相當(dāng)?shù)娜?，如果取得了相同的成功，那么教育弱?shì)者(主要指教育資源獲得上的弱勢(shì)者)一定獲得了教育優(yōu)勢(shì)者所沒(méi)有的其他支持，如此以來(lái)，這公平嗎？因此，存在成功上的差別沒(méi)有關(guān)系，只要合乎按勞和按要素分配的規(guī)律即可。

3. 整體性原則和可持續(xù)性原則

(1)整體性原則：實(shí)現(xiàn)個(gè)人的教育需要，但卻不損害別人的教育需要，尤其是不能損害集體的教育需要。羅爾斯強(qiáng)調(diào)不能尋找借口(實(shí)際是效率)來(lái)拒絕或降低正義。[4]61但筆者認(rèn)為，外在于正義的借口的確不可以拒絕或降低正義，但是內(nèi)在于正義的“借口”——正義效率，可以拒絕或降低局部的或眼前的正義。如，為了正義而不得不制定法律，法律具有約束性，因而侵犯了人的自由，具有非正義性，但由于其存在能夠大大提高正義的整體水平，所以，其存在是合理的。正義就對(duì)象而言，只限定在人與人之間討論，動(dòng)物界的恃強(qiáng)凌弱、弱肉強(qiáng)食不被我們定義為“非正義”，但如果出現(xiàn)在人類社會(huì)則是不折不扣的非正義?！靶袨檎邼M足自身需要時(shí)不以損害他人需要為代價(jià)”的這一原則只能限用于同一物種，否則，就會(huì)出現(xiàn)悖論：“大魚吃小魚”的matsyanyaya被視為非正義。[13]17那么人類吃魚是不是也應(yīng)該視為非正義呢？因此，教育正義的實(shí)施以滿足整體和集體(并非完全意義上的，有時(shí)只能降格為廣大或大多數(shù))對(duì)象為第一準(zhǔn)則，滿足個(gè)人或個(gè)體為第二準(zhǔn)則。在現(xiàn)實(shí)不能滿足所有受教育者需要的情況下，不得不合規(guī)律地滿足少數(shù)人的需要是教育正義。

(2)可持續(xù)性原則：實(shí)現(xiàn)即時(shí)教育需要，但卻不損害長(zhǎng)遠(yuǎn)教育需要。可持續(xù)發(fā)展是實(shí)現(xiàn)需要最大化的必然原則之一。盡管不能以長(zhǎng)遠(yuǎn)需要來(lái)壓制現(xiàn)實(shí)需要，但當(dāng)長(zhǎng)遠(yuǎn)需要與個(gè)人需要相悖，而兩者又無(wú)法調(diào)和、必選其一時(shí)，損害眼前利益而成全長(zhǎng)遠(yuǎn)利益，是一種正義行為；反之，則是不正義行為。換一種角度考慮，損害眼前利益可能也恰恰是為了尊重長(zhǎng)遠(yuǎn)利益。神圣羅馬帝國(guó)皇帝費(fèi)迪南德一世為了正義而不惜“世界終結(jié)”[13]17的做法是打著正義的旗號(hào)而行非正義之舉。因此，應(yīng)試教育雖然滿足相當(dāng)一部分人的即時(shí)教育需要，但卻損害了人類教育發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)教育需要，因而是一種非正義行為。

4. 教育正義原則的優(yōu)先秩序

以上提出了教育正義的諸多原則，這些原則在判斷正義時(shí)并非平均用力、等值相當(dāng)，而是存在一定的差序秩序，判斷教育正義必須要遵從這種差序秩序?！皩?shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展”是判斷行為是否正義的根本性原則。行為合乎“實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展”不一定是教育正義行為，因?yàn)樾袨槌撕虾踹@一原則外，還要接受其他原則的檢驗(yàn)，甚至在通過(guò)所有教育正義原則的檢驗(yàn)的行為中，還會(huì)存在行為貢獻(xiàn)的差序問(wèn)題。因此，只有那種最大限度的“實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展”而又通過(guò)了一切正義原則檢驗(yàn)的行為才是教育正義行為，但是如果行為違背“實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展”，那必然是一種教育非正義行為。合規(guī)律具有強(qiáng)制性，而不可進(jìn)行選擇。在合規(guī)律中，由于人類社會(huì)是由人建構(gòu)的，人類建構(gòu)人類社會(huì)必須遵守自然規(guī)律，盡管人類社會(huì)自身也存在社會(huì)規(guī)律，但這一規(guī)律歸根結(jié)底還是受自然規(guī)律的制約。因此，自然規(guī)律比社會(huì)規(guī)律具有優(yōu)先性。如上所述，就合目的而言，教育正義以符合廣大人們的目的為考量依據(jù)，集體目的優(yōu)先于個(gè)人目的。教育正義的兩條指導(dǎo)性原則按照優(yōu)先性由大到小排列為：自然規(guī)律→社會(huì)規(guī)律→集體目的→個(gè)人目的。共時(shí)和歷時(shí)構(gòu)成了人類的整個(gè)歷史，出于整體性原則的考慮，共時(shí)和歷時(shí)的組合優(yōu)先于其中的任何一個(gè)。就共時(shí)和歷時(shí)而言，歷時(shí)已經(jīng)成為過(guò)去，共時(shí)無(wú)論在實(shí)現(xiàn)上還是在需要程度上都遠(yuǎn)高于歷時(shí)，因此，共時(shí)優(yōu)先于歷時(shí)，歷時(shí)甚至可以忽略。因此，就合目的而言，教育正義按照強(qiáng)弱標(biāo)準(zhǔn)存在著一定的遵從次序：共時(shí)和歷時(shí)層次上的人類普遍性目的→共時(shí)層次上的人類的普遍性目的→共時(shí)和歷時(shí)層次上的地區(qū)或國(guó)家性目的→共時(shí)層次上的地區(qū)或國(guó)家性目的→共時(shí)和歷時(shí)層次上的集團(tuán)目的→共時(shí)層次上的集團(tuán)目的→共時(shí)和歷時(shí)層次上的個(gè)人目的→共時(shí)層次上的個(gè)人目的。就教育正義的具體原則而言，“永恒性和多元性原則”是確立教育正義具體原則的依據(jù)性原則，處于最優(yōu)先的位置；“按勞分配和差別性原則”是衡量其他原則遵守與否的標(biāo)準(zhǔn)性原則，在優(yōu)先性上處于其次的位置；“整體性和持續(xù)性原則”是判斷教育正義合目的的首要依據(jù)，其優(yōu)先性處于第三的位置。綜上所述，可構(gòu)建教育正義差序體系，具體如圖1所示。

圖1 正義原則差序秩序構(gòu)建圖

三、與吳元發(fā)商榷教育正義

(一)基于外在于人的自然教育正義的商榷

吳元發(fā)博士在《復(fù)旦教育論壇》2015年第2期上發(fā)表的文章中沒(méi)有明確界定教育正義的概念，而是以古典教育哲學(xué)的觀點(diǎn)為依據(jù)，來(lái)批評(píng)現(xiàn)代教育正義的非正義,對(duì)于教育正義的闡述主要從教育正義與外在于人的自然以及教育與人本身兩個(gè)方面展開(kāi)。

就教育正義與外在于人的自然而言，吳元發(fā)認(rèn)為教育正義 “做合宜之事” 是正確的，但其判斷合宜的依據(jù)——“宇宙的等級(jí)秩序和理性法則”卻是錯(cuò)誤的?！坝钪娴牡燃?jí)秩序和理性法則”是唯心主義先驗(yàn)論的觀點(diǎn)，馬克思曾經(jīng)批評(píng)過(guò)這種錯(cuò)誤的世界觀?！霸诎乩瓐D看來(lái)，正義的靈魂就是和諧的靈魂，不朽的靈魂。每一個(gè)人如果內(nèi)在品質(zhì)在自身內(nèi)各起各的作用，那他就是正義的?！盵14]柏拉圖是西方唯心主義先驗(yàn)論的代表人物之一，其理性存在著先驗(yàn)性的觀點(diǎn)，以先驗(yàn)的“理性”和神等所謂“宇宙的等級(jí)秩序和理性法則”作為正義的判斷依據(jù)，雖然在一定程度上可以削弱“人是正義的尺度”帶來(lái)的教育正義的功利性影響，但卻陷入了一種更為嚴(yán)重的偽科學(xué)的泥潭。其實(shí)，吳元發(fā)在此想表達(dá)的是教育正義不能只以人作為衡量尺度，教育正義應(yīng)該遵循高于人的“自然正義”。實(shí)際上，這個(gè)“自然正義”應(yīng)該是馬克思所提出的合規(guī)律性。人心存“知無(wú)知”的敬畏之心的對(duì)象不是并不存在的“宇宙的等級(jí)秩序和理性法則”，而是影響人類實(shí)踐的自然規(guī)律和社會(huì)規(guī)律。與規(guī)律相對(duì)的范疇是目的，吳元發(fā)批評(píng)了教育正義的功利追求，但正義與功利(實(shí)質(zhì)是一種實(shí)用目的)是緊密相連的，教育正義中“絕緣”功利必然會(huì)演化成教育“禁欲主義”。因此，反對(duì)教育功利干擾教育規(guī)律是正確的，而單純反對(duì)教育功利卻是值得商榷的。吳元發(fā)批評(píng)“現(xiàn)代性教育不再關(guān)注人的‘應(yīng)該’，而是著眼于人的‘現(xiàn)實(shí)’”[1]，而實(shí)際上教育正義不但要關(guān)注“正義制度”和“正義規(guī)則”的構(gòu)建，還關(guān)注教育正義的實(shí)現(xiàn)。前者關(guān)注“應(yīng)該”，后者關(guān)注現(xiàn)實(shí)。羅爾斯的正義論就是由于只關(guān)注吳元發(fā)所說(shuō)的“應(yīng)該”而不關(guān)注現(xiàn)實(shí)而引起阿馬蒂亞·森的強(qiáng)烈批判。

(二)基于人自身的教育正義的商榷

就教育正義與人自身而言，又分為教育正義與個(gè)體人以及教育正義與社會(huì)兩個(gè)方面。就教育正義與個(gè)體人而言，吳元發(fā)將教育正義指向心性的提升是有一定道理的，但其心性中“內(nèi)在德性和靈魂的理性秩序”提法，卻仍舊冒著唯心主義先驗(yàn)論的風(fēng)險(xiǎn)。雖然“內(nèi)在德性和靈魂的理性秩序”可能并非柏拉圖靈魂論中靈魂秩序，但其在同一篇文章中將兩者并行提出而又沒(méi)有給予說(shuō)明解釋，也許會(huì)讓人誤解為兩者是同一所指。其實(shí)，將其改為人身心發(fā)展的差異性和其也提出的“心性差異”更為穩(wěn)妥，因?yàn)檫@樣就可以與柏拉圖的靈魂說(shuō)區(qū)別開(kāi)來(lái)。吳元發(fā)根據(jù)“心性差異”而實(shí)行“等級(jí)制”教育的觀點(diǎn)，實(shí)際上是一種因材施教的體現(xiàn)，但關(guān)鍵是這種因材施教只能在教學(xué)方法上進(jìn)行，而不能在教育資源的選擇和分配中實(shí)行。原因有二。首先，雖然人的“心性”可能存在差異，但現(xiàn)代心理學(xué)證實(shí)這種差異是很小的，孩子“心性”(這里借用吳元發(fā)的“心性”指代人的個(gè)性心理特征)主要受后天的影響。以此進(jìn)行“等級(jí)制”教育，無(wú)法有效區(qū)分孩子的等級(jí)。其次，孩子的“心性”是發(fā)展的、變化的，是難以直接測(cè)量的，測(cè)量必須就要基于某個(gè)時(shí)間點(diǎn)，而這個(gè)時(shí)間點(diǎn)的測(cè)量結(jié)果又冒著形而上學(xué)靜止眼光看待“心性”進(jìn)而表面看來(lái)尊重孩子“心性”而實(shí)際卻在忽略和誤判孩子“心性”的危險(xiǎn)。實(shí)際上，對(duì)于教育正義與個(gè)體人而言，馬克思的合規(guī)律與合目的較好地克服了吳元發(fā)的兩個(gè)問(wèn)題。合規(guī)律指向尊重個(gè)體身心發(fā)展規(guī)律的特殊性(即“心性差異”)，合目的指向尊重個(gè)體行為的目的——“心性提升”和功利目的的辯證發(fā)展?；谏鐣?huì)契約的羅爾斯正義論的確應(yīng)該受到批評(píng)，但對(duì)其批評(píng)應(yīng)該是由于其只注重正義的目的性契約而忽視正義的合規(guī)律，而不該對(duì)其進(jìn)行全盤性的否定。羅爾斯對(duì)于自由的強(qiáng)調(diào)確有夸大之嫌，但自由是應(yīng)該作為正義的核心要素之一的。實(shí)際上，馬克思的“實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展”才是教育正義的根本性原則。對(duì)于“心性提升”這一目的的達(dá)成，吳元發(fā)主張“智慧之愛(ài)”而非“掌握知識(shí)”，但其實(shí)兩者是辯證統(tǒng)一的，孔子就曾說(shuō)“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”。知識(shí)是智慧的載體，沒(méi)有知識(shí)，就沒(méi)有智慧；智慧是知識(shí)的歸宿，只有知識(shí)，沒(méi)有智慧，就會(huì)出現(xiàn)書呆子的現(xiàn)象。當(dāng)然，知識(shí)向智慧的遷移需要一定的時(shí)間，需要量的積累引起質(zhì)的變化。知識(shí)包括自然科學(xué)知識(shí)和人文科學(xué)知識(shí)，但不管哪種知識(shí)都存在功利性的“科學(xué)理性”，[1]這里要防止的是不能以功利性知識(shí)的追求而放棄了培養(yǎng)人的道德、價(jià)值和“心性”的類似博雅知識(shí)，而不是一般意義上反對(duì)“掌握知識(shí)”，特別是掌握自然知識(shí)，因?yàn)樽匀恢R(shí)的掌握也有助于發(fā)展“智慧之愛(ài)”。吳元發(fā)在教育制度背景中追求的“最佳政制”的觀點(diǎn)，有些高估了教育的功能，教育無(wú)法篩選自身的制度背景，篩選教育的是政治制度。所以《理想國(guó)》永遠(yuǎn)是一種幻想的烏托邦，至少到現(xiàn)在為止仍舊是這樣。

(三)吳元發(fā)教育公正觀點(diǎn)的理論依據(jù)分析

筆者認(rèn)為，吳元發(fā)對(duì)于教育公正問(wèn)題存在認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)，其認(rèn)識(shí)錯(cuò)誤主要在于對(duì)于合規(guī)律性與合目的性這一哲學(xué)命題認(rèn)識(shí)的誤解造成的。在哲學(xué)史上，合規(guī)律性與合目的性共有四種詮釋。[15]第一種是神學(xué)闡釋。以基督教徒維科為代表，其認(rèn)為“合規(guī)律性與合目的性的主體是‘神’或‘上帝’”。在此，所謂規(guī)律指的是“天神意指”，目的指的是“神意”或“天意”，人所要遵循的規(guī)律是“天神意指”，人的目的只是實(shí)現(xiàn)“神意”或“天意”的手段，因此，這里的“規(guī)律”不是反映事物發(fā)展客觀存在的科學(xué)規(guī)律，這里的“目的”較少滿足人的目的。第二種闡釋是“自然”闡釋。以康德為代表，康德將維科的“神”替換成了“自然”，虛構(gòu)了一個(gè)“自然的目標(biāo)”為中介，將自然合規(guī)律性與自然合目的性相聯(lián)系，僅注重整個(gè)人類的類發(fā)展而“無(wú)視現(xiàn)實(shí)的個(gè)人發(fā)展”。在此，所謂的規(guī)律指的是康德所認(rèn)為的“自然規(guī)律”，所謂的目標(biāo)指的是康德的“自然的目標(biāo)”，而在論述歷史發(fā)展規(guī)律時(shí)又將基于社會(huì)基本矛盾運(yùn)動(dòng)的社會(huì)歷史規(guī)律誤解為自然實(shí)現(xiàn)自己目的的手段。因此，這里的“規(guī)律”并非反映事物發(fā)展客觀存在的科學(xué)規(guī)律，這里的“目的”也不是人的現(xiàn)實(shí)目的。第三種是“理性”闡釋。以黑格爾為代表，其將維科的“神”、康德的“自然”替換為“理性”作為合規(guī)律和合目的的主體。其在理性和歷史之間架構(gòu)了一個(gè)橋梁——“熱情”，將其作為個(gè)人的“主觀意志、有限的目的”，而將“理性”視為無(wú)限的目的，前者被視為后者的手段和工具。在規(guī)律性上，其認(rèn)為，規(guī)律就是“理性”。在目的性上，其與康德觀點(diǎn)類似，也是將合目的看做社會(huì)歷史的發(fā)展過(guò)程而拋棄現(xiàn)實(shí)中個(gè)人的目的性。需要說(shuō)明的是，黑格爾最終又“把理性和上帝等同起來(lái)”，重新陷入維科神學(xué)闡釋的泥潭。因此，黑格爾的“規(guī)律”并非科學(xué)規(guī)律，其“目的”也非人的現(xiàn)實(shí)目的。第四種是實(shí)踐唯物主義闡釋。如上所示，馬克思將“現(xiàn)實(shí)的人”作為合規(guī)律與合目的的主體，其將“目的”視為現(xiàn)實(shí)中人的目的，將“規(guī)律”視為基于社會(huì)基本矛盾的科學(xué)規(guī)律。

因此，在合規(guī)律與合目的認(rèn)識(shí)的四種哲學(xué)詮釋中，只有馬克思的詮釋是科學(xué)的和正確的，其余三種都是唯心主義的觀點(diǎn)。吳元發(fā)教育正義論錯(cuò)誤的實(shí)質(zhì)在于不是按照馬克思的哲學(xué)闡釋來(lái)理解合規(guī)律與合目的性問(wèn)題，而是基于“神”“自然”或“理性”的詮釋來(lái)闡釋合規(guī)律與合目的的教育正義問(wèn)題。

四、與徐潔商榷教育正義

徐潔在《教育理論與實(shí)踐》2015年第25期發(fā)表文章《關(guān)注“較不利者”：農(nóng)村學(xué)校撤并的正義性反思——基于羅爾斯的正義原則》[2]，以羅爾斯的正義原則來(lái)反思農(nóng)村學(xué)校撤并對(duì)于“較不利者”的非正義性。徐潔的論文為農(nóng)村教育弱勢(shì)群體教育正義研究提供了一個(gè)較新的視角，但不加批判地接受羅爾斯原則全部?jī)?nèi)容作為論文的論證依據(jù)，運(yùn)用羅爾斯原則時(shí)沒(méi)有充分注意到羅爾斯原則的優(yōu)先性，特別是在本分析語(yǔ)境下特別需要的差別原則的應(yīng)用性分析，使得其論述存在一定的不合理之處。

(一)關(guān)于批判繼承羅爾斯脫離實(shí)際的“社會(huì)契約論”的商榷

教育“正義制度”和教育“正義原則”的構(gòu)建以及教育正義實(shí)現(xiàn)的實(shí)施要基于歷史性進(jìn)行探討，而不是基于抽象的理論思辨。羅爾斯只從理論的角度研究“正義制度”和“正義原則”，其努力主要在于尋求社會(huì)“正義制度”和“正義原則”，他不但較少研究公正的實(shí)現(xiàn)，而且即使對(duì)于“正義制度”和“正義原則”的研究也只是從理論抽象的角度進(jìn)行，缺乏對(duì)于社會(huì)現(xiàn)實(shí)的考查；其研究方法采用的是社會(huì)契約論，以此為理論苦苦尋求實(shí)際可能并不存在的“正義制度”和“正義原則”，這導(dǎo)致了阿馬蒂亞·森的批評(píng)。筆者認(rèn)為，“正義制度”和“正義原則”的研究的確是正義研究的重中之重，但這種研究不能脫離社會(huì)實(shí)踐而純粹理論思辨，羅爾斯的研究使得其陷入客觀唯心主義的先驗(yàn)論泥潭。以社會(huì)契約論方法研究正義符合合目的性的原則，但卻因?yàn)橹魂P(guān)注目的而忽略規(guī)律，而使得正義陷入庸俗主義的漩渦。羅爾斯實(shí)際上只考慮合目的性的“重疊共識(shí)”，為了獲得相對(duì)公正的客觀的正義社會(huì)契約，羅爾斯提出了“無(wú)知之幕”的原始狀態(tài)的理論。但是作為人都必然存在布爾迪厄所說(shuō)的“習(xí)性”[16]，“習(xí)性”中必然存在著對(duì)于世界的主觀知識(shí)和主觀體驗(yàn)，完全避免這種主觀性而尋求一種超然的“無(wú)知之幕”基本上是烏托邦式的理想主義。羅爾斯強(qiáng)調(diào)合目的性而排斥合規(guī)律性的做法，顯然使得正義成為一種約定俗成而不施加規(guī)律性的限制，如此一來(lái)，丑惡的事物如果被人們所約定俗成也就屬于正義了。

羅爾斯脫離實(shí)際構(gòu)建的“正義制度”和“正義原則”必然在應(yīng)用于社會(huì)實(shí)踐時(shí)存在著一定的水土不服。羅爾斯提出的兩個(gè)正義原則[4]54中，將自由原則置于教育正義的首要位置，但其對(duì)于自由又沒(méi)有給出一個(gè)差別序列，使得這種自由是一種懸于空中的海市蜃樓。如徐潔所述，農(nóng)村學(xué)校的撤并使得“農(nóng)民話語(yǔ)權(quán)力缺失損害了自由平等原則”[2]，但如果農(nóng)村學(xué)校不撤并是否會(huì)損害孩子接受優(yōu)質(zhì)教育的自由呢？在面對(duì)這些問(wèn)題時(shí)，羅爾斯的“自由”舉步維艱，這是由于羅爾斯脫離實(shí)際建構(gòu)自由原則的結(jié)果，而徐潔卻強(qiáng)調(diào)了農(nóng)民話語(yǔ)自由，而沒(méi)提起和顧及孩子接受優(yōu)質(zhì)教育的自由。如上所述，教育正義的根本原則是“實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展”，在面對(duì)著損害教育正義問(wèn)題時(shí)，應(yīng)該做的是更為關(guān)注主要矛盾和矛盾的主要方面。農(nóng)民的話語(yǔ)權(quán)、“教育成本增加”[2]等問(wèn)題比起接受更優(yōu)質(zhì)的教育資源而言難道不都是十分次要的矛盾嗎？為了“實(shí)現(xiàn)人的全面而自由發(fā)展”，馬克思對(duì)于那些資本家壓迫工人階級(jí)的現(xiàn)象雖然道德義憤，但仍舊能夠含淚接受，就是因?yàn)槠鋵?duì)于正義的追求植根于現(xiàn)實(shí)，面向著終極狀態(tài)。如果按照羅爾斯和徐潔的觀點(diǎn)，是不是因?yàn)榻逃沟靡恍┖⒆邮チ艘恍┳杂?，而要禁止?duì)孩子實(shí)施教育？在對(duì)于機(jī)會(huì)平等原則中，羅爾斯強(qiáng)調(diào)了準(zhǔn)入與退出的機(jī)會(huì)，而缺乏或忽視了平等對(duì)待的過(guò)程機(jī)會(huì)平等。徐潔認(rèn)為，農(nóng)村學(xué)校撤并因使得“就近入學(xué)的機(jī)會(huì)遭受剝奪”，“參與學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)會(huì)面臨消減”和“優(yōu)質(zhì)師資配備被限制”，“教育機(jī)會(huì)分配不均悖離了機(jī)會(huì)公平原則”。[2]這些機(jī)會(huì)平等問(wèn)題與接受更優(yōu)質(zhì)的教育資源相比，孰輕孰重呢？羅爾斯脫離實(shí)際的絕對(duì)機(jī)會(huì)平等原則又在此作祟，而且這些機(jī)會(huì)不平等問(wèn)題是否存在還有待商榷。學(xué)校的實(shí)踐活動(dòng)一般都在正課之間舉行，而非放學(xué)后舉行，而且如徐潔所說(shuō)，一些離家較遠(yuǎn)的孩子還實(shí)行了寄宿制，這怎么就使“參與學(xué)校實(shí)踐活動(dòng)的機(jī)會(huì)面臨消減”？按照徐潔的邏輯，是不是認(rèn)為學(xué)校要建在離每個(gè)孩子的家一樣遠(yuǎn)的地方，才能保證這種機(jī)會(huì)平等？這是不切實(shí)際的理想主義。徐潔論述的“優(yōu)質(zhì)師資配備被限制”是未被撤并的農(nóng)村學(xué)校，這里討論的是被撤并的農(nóng)村學(xué)校，兩者根本不在同一層次上，而且一個(gè)村子撤并了一些學(xué)校并不必然會(huì)使得一些學(xué)校的“優(yōu)質(zhì)師資配備被限制”。有些地方還將撤并了的學(xué)校的教師和資源分配到了未撤并學(xué)校之中充分補(bǔ)充了師資和資源，怎么能說(shuō)“優(yōu)質(zhì)師資配備被限制”？

撤并學(xué)校的行為決策是否正義，首先取決于合規(guī)律性，其次才取決于社會(huì)契約的合目的性。“教育規(guī)律和學(xué)術(shù)規(guī)律的核心就是知識(shí)處理邏輯?！盵17]筆者同意撤并學(xué)校要保障程序正義，充分咨詢各方的意見(jiàn)，但這些做法的最終歸宿是充分保障知識(shí)處理邏輯的科學(xué)運(yùn)行，筆者反對(duì)不顧合規(guī)律的社會(huì)契約的合目的性。徐潔認(rèn)為，“在農(nóng)村學(xué)校撤并決策過(guò)程中，要認(rèn)真傾聽(tīng)相關(guān)各方面的意見(jiàn)與看法”，尤其是最直接的利益相關(guān)者的農(nóng)民與學(xué)生。[2]徐潔受羅爾斯的社會(huì)契約影響比較明顯。不同的主體具有不同的利益訴求和目的，難以就學(xué)校撤并問(wèn)題而達(dá)成一致共識(shí)。主體認(rèn)識(shí)的限度使得其完全可能無(wú)法有效評(píng)估撤并帶來(lái)的效益，而只顧眼前利益又可能使得其阻撓學(xué)校的撤并。如果撤并學(xué)校合乎規(guī)律，而又滿足廣大主體的長(zhǎng)遠(yuǎn)目的，即使廣大主體百般阻撓，也勢(shì)在必行。

(二)關(guān)于批判繼承羅爾斯正義原則的優(yōu)先性和差異性的商榷

如上所述，機(jī)會(huì)正義、過(guò)程正義和結(jié)果正義中，機(jī)會(huì)均等和過(guò)程均等是必須盡可能充分保障的，但結(jié)果均等則由于“自然天賦”等的存在而不必過(guò)于苛求。徐潔在分析農(nóng)村撤并學(xué)校時(shí)，僅就撤并學(xué)校有違羅爾斯正義原則(實(shí)際上有些是沒(méi)有違背的)做了一些羅列，其并未基于羅爾斯正義原則的優(yōu)先性深入分析農(nóng)村學(xué)校撤并正義原則的優(yōu)先保障問(wèn)題。如果深入研究羅爾斯的正義原則的優(yōu)先性，徐潔提出的撤并農(nóng)村學(xué)校帶來(lái)的“家?？臻g距離增加”，寄宿學(xué)校生活質(zhì)量不高，班級(jí)大導(dǎo)致個(gè)體關(guān)注度低(實(shí)際可能并非如此)，對(duì)保留學(xué)校產(chǎn)生的消極“蝴蝶效應(yīng)”，人身安全威脅和孩子與父母交流不暢等問(wèn)題，[2]與滿足孩子獲得優(yōu)質(zhì)資源的自由原則和機(jī)會(huì)平等原則相比較，是次要的問(wèn)題。

正義是否允許差別？羅爾斯的差別原則圖顯示，其贊同正義的差別原則。其對(duì)于正義的考量不是“不患寡而患不均”的平均主義，而是基于效率與公平的綜合衡量，其正義是一種按勞分配、利于自已也利于別人的互惠主義。對(duì)于更有利于有利者群體(MAG)和更不利者群體(LAG)而言，羅爾斯又具有“同情性”原則，認(rèn)為不管如何，必須有利于更不利者群體(LAG)，當(dāng)更有利于有利者群體(MAG)報(bào)酬一定時(shí)，要總是給予更不利者群體(LAG)最大報(bào)酬。羅爾斯的差別原則的基本觀點(diǎn)是正確的，但是具體應(yīng)用時(shí)，以其自由原則和機(jī)會(huì)原則優(yōu)先于這一差別原則的依據(jù)卻是值得商榷的。合乎規(guī)律(在這里還不能苛求合乎目的，只有到了共產(chǎn)主義才可能實(shí)現(xiàn)合乎目的)而不是合乎社會(huì)契約的“按勞分配”產(chǎn)生的差別可以稱之為正義，而不正確的社會(huì)契約(如資本主義生產(chǎn)制度)所產(chǎn)生的差別則是不可接受的非正義。即使是所謂的分配社會(huì)契約，羅爾斯也沒(méi)有給出兩者具體的分配標(biāo)準(zhǔn)，只是認(rèn)為分配“看起來(lái)不是不公正”就行了，而馬克思“社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)時(shí)間”卻有效地解決了這個(gè)問(wèn)題，這是羅爾斯需要借鑒馬克思的地方。農(nóng)村學(xué)校的撤并有利地優(yōu)化了教育資源，使得偏遠(yuǎn)農(nóng)村的孩子能夠獲得更為優(yōu)質(zhì)的教育資源，同時(shí)也使得城市孩子的教育資源獲得優(yōu)化，這對(duì)于羅爾斯所述的更有利者群體(MAG)和更不利者群體(LAG)都十分有利，特別是對(duì)后者，怎么就違背了差別原則呢？筆者認(rèn)為徐潔沒(méi)有關(guān)注到這一主要問(wèn)題。*本段采用夾敘夾議的方式來(lái)評(píng)價(jià)羅爾斯的觀點(diǎn)，由于對(duì)于羅爾斯觀點(diǎn)的引用和筆者對(duì)其觀點(diǎn)的評(píng)價(jià)交互頻繁出現(xiàn)，所以給標(biāo)注帶來(lái)了較大的困難。為了簡(jiǎn)便起見(jiàn)，特做如下說(shuō)明：本段涉及引用的部分均引自羅爾斯《作為公平的正義》，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2011年，第78～90頁(yè)。

(三)關(guān)于批判繼承羅爾斯正義的自然天賦論的商榷

自然天賦的不同是導(dǎo)致分配不均的重要影響因素。羅爾斯還是將互惠原則用在這里解決正義問(wèn)題。羅爾斯將自然天賦視為公共資產(chǎn)，認(rèn)為“滿足差別原則條件的基本結(jié)構(gòu)為人們提供報(bào)酬，不是因?yàn)樗麄冊(cè)谶@種分配中占據(jù)的位置，而是因?yàn)樗麄兣囵B(yǎng)和鍛煉了自己的天賦，并使這些天賦發(fā)揮作用，以便既為其他人的善也為自己的善做出貢獻(xiàn)”，“應(yīng)該鼓勵(lì)天賦更好的人(那些在自然天賦的分配中占有更幸運(yùn)位置的人，而從道德上講他們對(duì)此不是應(yīng)得的)去獲取更多的利益——他們已經(jīng)從這種分配的幸運(yùn)位置受益了——但條件是他們應(yīng)以這樣一種方式來(lái)培養(yǎng)和使用他們的自然天賦，即為天賦更差的人(那些在這種分配中占有更不幸位置的人，而從道德上講他們對(duì)此也不是應(yīng)得的)的善做出貢獻(xiàn)”。[4]73-96筆者認(rèn)為，由于個(gè)人的天賦(這里的“天賦”不同于羅爾斯的“自然天賦”， 羅爾斯的“自然天賦”將個(gè)人的品質(zhì)能力和家庭出身等都包含在其內(nèi)，但這里的“天賦”僅指?jìng)€(gè)人的品質(zhì)能力)不同，個(gè)人的家庭條件不同，使得“按勞分配”的分配方式，呈現(xiàn)出主體回報(bào)的差別性。由于天賦是自然選擇的結(jié)果，帶有選擇時(shí)的偶然性和選擇后的無(wú)法抗拒性，天賦帶來(lái)的回報(bào)差別是一種自然現(xiàn)象，從某種程度上可以稱之為一種自然規(guī)律，其存在不但不是非正義的行為反而是正義實(shí)施的必然。個(gè)人的家庭條件也具有選擇時(shí)的偶然性和選擇后的無(wú)法抗拒性。對(duì)于這一問(wèn)題，要先考慮家庭條件存在的正義性。正義的家庭條件是指上輩通過(guò)正義的方式獲得的家庭條件。就正義家庭條件而言，對(duì)個(gè)人家庭條件不同帶來(lái)的一定差別回報(bào)的不同，我們也應(yīng)該尊重；反之，則視為非正義。如，通過(guò)正當(dāng)方式獲得較好條件的家庭，為后代留下了差別回報(bào)的良好基礎(chǔ)，這不該為正義所排斥。家庭條件對(duì)于差別回報(bào)必須經(jīng)受合規(guī)律的檢驗(yàn)，將這種家庭條件的影響無(wú)限擴(kuò)大，甚至主導(dǎo)差別回報(bào)時(shí)，就是非正義現(xiàn)象。資本主義由于將要素和資本家的個(gè)人貢獻(xiàn)夸大而實(shí)施著表面看來(lái)“按勞分配”的合理但實(shí)質(zhì)上卻是不合理的分配，所以資本主義家庭條件的代際傳承是非正義的。因此，對(duì)于由于自然地理位置不同和地域發(fā)展的不平衡導(dǎo)致的農(nóng)村學(xué)校的“較不利”是應(yīng)該消除的非正義現(xiàn)象，教育資源要多向這部分地區(qū)的學(xué)校傾斜。由于個(gè)人的自然天賦造成的農(nóng)村學(xué)校孩子的“較不利”是自然選擇的結(jié)果，是沒(méi)有辦法解決的，是應(yīng)該尊重的正義現(xiàn)象。由于家庭背景不同導(dǎo)致的農(nóng)村學(xué)校孩子的“較不利”可分為如下情況：第一，由于地區(qū)發(fā)展不平衡造成的“較不利”是非正義要消除的；第二，某些家庭成員不合規(guī)律性地投機(jī)所得而導(dǎo)致的一些農(nóng)村學(xué)校孩子的“較不利”是應(yīng)該消除的非正義現(xiàn)象；第三，合乎規(guī)律但卻由于家庭成員個(gè)人天賦和勞動(dòng)付出不同導(dǎo)致的“較不利”是應(yīng)該尊重的正義現(xiàn)象。在看待農(nóng)村學(xué)?！拜^不利者”時(shí)要從合規(guī)律和合目的的深刻角度去區(qū)分，而不能不加區(qū)分地將一切弱勢(shì)群體的“較不利”因素都?xì)w為非正義現(xiàn)象。[4]12-13

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[責(zé)任編輯 羅海豐]

Educational Justice: the Unity of “According with Law” and “Conforming to Purpose” of “People’s Comprehensive and Free Development”

LIU Lei

(SchoolofEducationScience,MinnanNormalUniversity,Zhangzhou,Fujian363000,China)

Educational justice is the law and behavior of maximizing according with educational law and conforming to educational purpose based on the specific history and reality, and it pursues the ultimate goal of human beings, ‘the People’s Comprehensive and Free Development’. Educational justice belongs to the category of political philosophy and its main contents are the ‘justice system’, the ‘justice principle’ and the justice achievement based on the object of the state or the nation. Educational justice includes opportunity justice, process justice and result justice. The principle of educational justice has attributes of differential order, mainly including: the fundamental principle——the achievement of ‘the People’s Comprehensive and Free Development’, the guiding principle——the Unity of According with Law and Conforming to Purpose, and specific principles——‘eternity and diversity’, ‘distribution according to work and distinctiveness’ and ‘integrity and continuity’. Dr. Wu Yuanfa’s and Master Xu Jie’s non-critically inheriting the justice theory of Rawls, Aristotle led to many errors of their justice study. Dr. Wu Yuanfa’s and Master Xu Jie’s educational justice viewpoints must be evaluated objectively based on the correct understanding of the education justice connotation and the education justice system principle.

educational justice; justice system; justice principle; according with law; conforming to purpose

2016- 04- 22

福建省教育廳科研項(xiàng)目(JAS151424);福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目(社科)課題(JAS150340)

劉磊，閩南師范大學(xué)講師，從事高等教育基本理論、大學(xué)生德育理論與實(shí)踐研究。

G40-012

A

1671-394X(2016)12- 0064- 10