王彩蓉，任愛(ài)玲

(太原師范學(xué)院　政治系，　山西　晉中　030619)

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【教育學(xué)】

山西高校理科教師哲學(xué)素養(yǎng)狀況分析

王彩蓉，任愛(ài)玲

(太原師范學(xué)院政治系，山西晉中030619)

[摘要]在科學(xué)與人文交融發(fā)展成為時(shí)代共識(shí)的前提下，對(duì)山西高校理科青年教師的哲學(xué)素養(yǎng)進(jìn)行了調(diào)研，結(jié)果表明，大部分教師能夠正確認(rèn)識(shí)哲學(xué)對(duì)人的意義，但對(duì)哲學(xué)的本性認(rèn)識(shí)有偏差，哲學(xué)知識(shí)比較欠缺?；诂F(xiàn)狀，從在職教師個(gè)人的自我培養(yǎng)、高校營(yíng)造有利于不同專業(yè)相互交流的氛圍以及建構(gòu)合理的學(xué)科結(jié)構(gòu)等方面提出了一些建議，以期對(duì)山西高校人才培養(yǎng)有所啟示。

[關(guān)鍵詞]山西高校；理科教師；哲學(xué)素養(yǎng)

當(dāng)今社會(huì)在現(xiàn)代化進(jìn)程中遭遇科技昌明而人文失卻的困境，于是在反思科學(xué)與人文的關(guān)系中，破解兩者的沖突和對(duì)峙，實(shí)現(xiàn)兩種文化的交融發(fā)展成為時(shí)代的呼聲。這一呼聲反映在高等教育中，就是要扭轉(zhuǎn)科學(xué)教育與人文教育割裂的現(xiàn)象，促進(jìn)文理學(xué)科的彼此交流和互滲互補(bǔ)，培養(yǎng)兼具科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的高層次人才。這其中高校教師自身的文化素養(yǎng)備受關(guān)注。哲學(xué)素養(yǎng)是人文素養(yǎng)的核心，也是科學(xué)研究過(guò)程中不可或缺的因素，許多科學(xué)家都自覺(jué)學(xué)習(xí)哲學(xué)，都有較高的哲學(xué)素養(yǎng)?；谶@樣的思考，我們對(duì)山西省八所高校的理科教師哲學(xué)素養(yǎng)狀況進(jìn)行了調(diào)研和分析，并針對(duì)理科教師和高校學(xué)科建設(shè)提出幾點(diǎn)建議。

一、問(wèn)卷設(shè)計(jì)和樣本分布

從哲學(xué)本性來(lái)講，哲學(xué)素養(yǎng)是主體人在探究事物本源或?qū)で笳胬頃r(shí)體現(xiàn)出的理性思維方式和思維品格。一般意義上講，具有哲學(xué)素養(yǎng)的人能夠理性地認(rèn)識(shí)人與世界的關(guān)系，辯證全面地分析問(wèn)題，通達(dá)地駕馭自我和從容地處理事務(wù)。哲學(xué)素養(yǎng)雖沒(méi)有指標(biāo)量化，但至少應(yīng)包含哲學(xué)態(tài)度、哲學(xué)知識(shí)、哲學(xué)思維方法等要素。因此，本次調(diào)研問(wèn)卷的設(shè)置包括對(duì)哲學(xué)的認(rèn)知，對(duì)中國(guó)哲學(xué)、西方哲學(xué)、馬克思主義哲學(xué)基本知識(shí)的了解，對(duì)哲學(xué)思維方法的理解與應(yīng)用幾個(gè)方面，這樣大致可了解被調(diào)查者基本的哲學(xué)素養(yǎng)。調(diào)查問(wèn)卷的發(fā)放和回收均由課題組成員完成，抽取樣本涉及山西八所高校中的在職理科教師，問(wèn)卷共發(fā)放500份，收回有效問(wèn)卷317份，有效回收率63.4%。其中性別分布：男性144份，女性173份。年齡分布：25～34歲165份，35～44歲107份，45～50歲42份，年齡不詳3份。專業(yè)分布：數(shù)學(xué)84份，物理57份，化學(xué)63份，生物、計(jì)算機(jī)共113份。對(duì)回收的數(shù)據(jù)采用SPSS分析軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

1.對(duì)哲學(xué)的認(rèn)知

哲學(xué)之于人在于提高人的素養(yǎng)、啟迪人的智慧、提升人的境界。本次調(diào)查中，對(duì)“如何看待哲學(xué)素養(yǎng)高”這一問(wèn)題，有47.6%的教師認(rèn)為處理問(wèn)題時(shí)方法會(huì)更恰當(dāng)，51.1%的認(rèn)為更有利于提升綜合素質(zhì)。這是對(duì)哲學(xué)重要性的理解和認(rèn)可。是否理解哲學(xué)的本性呢？當(dāng)問(wèn)到“對(duì)哲學(xué)有怎樣的理解”時(shí)，86.7%的教師認(rèn)為哲學(xué)是追本溯源、追尋智慧的學(xué)問(wèn)，真正的哲學(xué)是時(shí)代精神的精華，是人生的向?qū)?。僅從這一回答看，說(shuō)明對(duì)哲學(xué)的內(nèi)涵理解正確。但是，當(dāng)進(jìn)一步問(wèn)到從哲學(xué)的角度講“人們追求智慧是為了求知還是為了實(shí)用”時(shí)，只有37.2%的人回答是為了求知，大部分人認(rèn)為是為了實(shí)用。上述兩個(gè)問(wèn)題結(jié)合起來(lái)可看出，理科教師雖然知曉哲學(xué)是追求智慧的學(xué)問(wèn)，但并不真正理解哲學(xué)的本性。亞里士多德在《形而上學(xué)》開(kāi)篇就講到，人的本性在于求知，哲學(xué)是為知而知的學(xué)問(wèn)，是“唯一的一門(mén)自由的學(xué)問(wèn)，因?yàn)樗皇菫榱怂约憾嬖凇?。我?guó)哲學(xué)家賀麟說(shuō)：“哲學(xué)是只問(wèn)耕耘不問(wèn)收獲的?！盵1]275

高校教師在教學(xué)的同時(shí)也進(jìn)行科學(xué)研究，哲學(xué)之于科學(xué)研究的意義從理論上也得到大多數(shù)教師的肯定，如在分析論證、理論懷疑、理論批判等方面。但具體到“哲學(xué)對(duì)你自己科學(xué)研究是否有幫助”這一問(wèn)題時(shí)，只有30.4%的教師回答有幫助。針對(duì)這一情況，我們也做了一些訪談，分析認(rèn)為：第一，大部分理科教師認(rèn)可哲學(xué)對(duì)科學(xué)研究有意義，主要是從認(rèn)識(shí)論的角度理解的，或者受到某些著名科學(xué)家談科學(xué)與哲學(xué)關(guān)系的觀點(diǎn)的影響。第二，由于教師自身哲學(xué)水平的限制，他們自己在做科研時(shí)并沒(méi)有自覺(jué)地運(yùn)用到哲學(xué)的思想或理念。第三，因?yàn)檎軐W(xué)對(duì)于科學(xué)的作用并不是直接的，所以認(rèn)為哲學(xué)對(duì)科學(xué)研究沒(méi)有幫助。其實(shí)，哲學(xué)與科學(xué)的關(guān)系并不是通常所理解的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，更不是直接的應(yīng)用關(guān)系，科學(xué)家自身的哲學(xué)素養(yǎng)和哲學(xué)領(lǐng)悟是通過(guò)他們研究問(wèn)題的行為方式和科學(xué)直覺(jué)體現(xiàn)出來(lái)的，這個(gè)過(guò)程有的是自覺(jué)的，有的是不自覺(jué)的。諾貝爾獎(jiǎng)獲得者楊振寧先生這樣講，一個(gè)物理學(xué)家喜歡提什么問(wèn)題，喜歡了解什么問(wèn)題，一個(gè)問(wèn)題來(lái)了喜歡用什么方法去解決，都與一個(gè)人的風(fēng)格、喜好有極為密切的關(guān)系，這種風(fēng)格就是科學(xué)家自己的哲學(xué)，它對(duì)科學(xué)研究有決定性的影響。[2]533哲學(xué)與科學(xué)，作為人類把握世界的兩種基本方式，在理論的層面上各自為人類提供特定時(shí)代的世界圖景，但作為理論思維的兩種維度又相互借鑒、相互補(bǔ)充，只有這樣才能更完整地理解世界。

哲學(xué)不是“玄想”，也不是“遐想”，哲學(xué)關(guān)注人類命運(yùn)，求索人類理想，具有哲學(xué)素養(yǎng)的人對(duì)社會(huì)更有責(zé)任心，具有哲學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)家更能理性地選擇研究課題，慎重地考慮科學(xué)給人類帶來(lái)的影響，這就是科學(xué)家的良知。在本次調(diào)查中有一個(gè)問(wèn)題是“科學(xué)家進(jìn)行科學(xué)研究是否應(yīng)該負(fù)有道義的責(zé)任”，有57.7%的人持肯定的態(tài)度，這說(shuō)明高校理科教師堅(jiān)守著科學(xué)研究應(yīng)該具有的良知；但也有22.9%的人認(rèn)為為科學(xué)或?yàn)榕d趣而研究，無(wú)需考慮其他。當(dāng)然，我們不能僅以此次問(wèn)卷調(diào)查就認(rèn)為有一部分教師缺乏社會(huì)責(zé)任感，而是為了強(qiáng)調(diào)兼科研與教學(xué)于一身的高校教師不僅自己要恪守科學(xué)道德，而且應(yīng)將科學(xué)求真、臻善、達(dá)美的人文精神貫穿于專業(yè)知識(shí)的教學(xué)中，從而培養(yǎng)學(xué)生樹(shù)立正確的科學(xué)倫理觀。

2.對(duì)哲學(xué)基本知識(shí)的知曉

哲學(xué)知識(shí)雖然不等于哲學(xué)素養(yǎng)，但缺乏基本的哲學(xué)知識(shí)就不可能有比較高的哲學(xué)素養(yǎng)。本次調(diào)查問(wèn)卷中設(shè)置了中國(guó)哲學(xué)、西方哲學(xué)、馬克思主義哲學(xué)的一些基本觀點(diǎn)和思想，以此來(lái)分析理科教師掌握哲學(xué)知識(shí)的程度。從知曉的程度來(lái)講，被調(diào)查者對(duì)馬克思主義哲學(xué)的基本原理、中國(guó)傳統(tǒng)儒家思想了解的比較多，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)道家哲學(xué)思想和西方哲學(xué)的基本知識(shí)了解的比較少。

馬克思主義哲學(xué)原理是我國(guó)高中教育階段學(xué)生最先接觸到的哲學(xué)課程，也是我國(guó)高校的公共基礎(chǔ)課，因此也是大部分理科生最早接受哲學(xué)教育的渠道。調(diào)查中，55.7%的教師認(rèn)為自己熟悉馬克思主義哲學(xué)中的基本知識(shí)，但與實(shí)際認(rèn)知有較大偏差。教師們掌握的知識(shí)基本上是馬克思主義原理公共課教材中涉獵的內(nèi)容，而對(duì)馬克思、恩格斯經(jīng)典著作中的基本思想了解非常有限，如馬克思關(guān)于“時(shí)間是人類發(fā)展的空間”的思想，只有13.4%的人知道，這一問(wèn)題很值得我們深思。雖然本科和碩士研究生階段都有馬克思主義理論課程，但對(duì)真正馬克思的哲學(xué)思想知之甚少，因此我們也就不難理解，在現(xiàn)實(shí)生活中很多人只是把馬克思主義當(dāng)標(biāo)簽使用。

對(duì)于中國(guó)哲學(xué)，教師們還是比較感興趣(對(duì)中國(guó)哲學(xué)感興趣的占48.4%，對(duì)西方哲學(xué)感興趣的占14.5%，對(duì)馬克思主義哲學(xué)感興趣的占29.6%)，并認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)思想對(duì)自己的世界觀影響比較大。在對(duì)儒家思想和道家思想了解問(wèn)題上，70%的教師對(duì)儒家思想了解多些，盡管就某一思想他們并不能具體說(shuō)出是哪位哲學(xué)家的思想，讀過(guò)《論語(yǔ)》的人超過(guò)50%。對(duì)道家思想的了解，則僅限于如“道生一、一生二、二生三、三生萬(wàn)物”等一些命題，如“彼出于是，是亦因彼”等命題則并不清楚，讀過(guò)《道德經(jīng)》、《齊物論》等篇章的人還不到10%。其實(shí)，對(duì)于高校理科教師來(lái)講，道家的哲學(xué)思想不可不知。隨著自然科學(xué)尤其是物理學(xué)研究的深入，西方許多科學(xué)家在積累著越來(lái)越多同時(shí)又難以理解的事實(shí)時(shí)，寄希望在更為深沉的道家哲學(xué)中找到現(xiàn)代科學(xué)的基石。著名物理學(xué)家湯川秀樹(shù)多次談到中國(guó)古代哲學(xué)家莊子的思想對(duì)他的影響，協(xié)同學(xué)的創(chuàng)始人哈肯也認(rèn)為在協(xié)同學(xué)中包含有中國(guó)哲學(xué)的思維特點(diǎn)。與中國(guó)哲學(xué)的知曉度相比，教師們對(duì)于西方哲學(xué)則了解的更少，對(duì)基本哲學(xué)流派和發(fā)展歷程都缺少最基本的認(rèn)識(shí)，只有像“我思故我在”、“一個(gè)人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”等這樣的命題有超過(guò)50%的人知道，但也不太清楚是哪位哲學(xué)家的觀點(diǎn)，其他如“因果關(guān)系是習(xí)慣性的聯(lián)想”、“世界由原子和虛空組成”等命題，知道的人不到10%。西方哲學(xué)思想源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，崇尚理性，擅長(zhǎng)思辨，追尋自由，這是西方科學(xué)蓬勃發(fā)展的思想基石。

是否具備哲學(xué)基本知識(shí)，與在校時(shí)學(xué)校課程的設(shè)置和自己選課情況有很大的相關(guān)度。被調(diào)研的老師在上學(xué)(包括本科、研究生)期間選修過(guò)中國(guó)哲學(xué)的占15.6%，選修過(guò)西方哲學(xué)的占17.8%，選修過(guò)科學(xué)哲學(xué)的占15.6%，而選修過(guò)馬克思主義哲學(xué)的占到66.3%。從中可看出，選修過(guò)的課程與掌握知識(shí)之間呈正相關(guān)。當(dāng)然，學(xué)校的學(xué)習(xí)只是一方面，個(gè)人的不斷自修也是很重要的因素。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，平時(shí)經(jīng)常讀的人文類著作中，文學(xué)類的占46.9%，史學(xué)類的占37.2%，哲學(xué)類的占13.4%。說(shuō)明大多數(shù)教師對(duì)哲學(xué)類的著作不感興趣。不過(guò)，調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，隨著年齡的增加，讀哲學(xué)類著作的比例在提高，閑暇時(shí)讀哲學(xué)類著作25～34歲之間的所占比例是8.5%，35～44歲所占比例是13.2%，45～50歲所占比例是28.6%。這說(shuō)明隨著人們年齡的增加，閱歷的豐富，對(duì)哲學(xué)的興趣逐漸濃厚，相應(yīng)地對(duì)哲學(xué)的認(rèn)識(shí)和理解也在不斷提高。

3.哲學(xué)思維方法的應(yīng)用

思維方法是人們正確認(rèn)識(shí)世界的中介，是理性思維的工具，其中哲學(xué)思維方法具有普遍的方法論意義。在本次調(diào)查中，我們?cè)O(shè)置了知性思維和辯證思維兩種類型的思維方法。對(duì)歸納和演繹、分析和綜合的方法，90%的教師認(rèn)為自己了解這兩組方法，但對(duì)這兩組方法的實(shí)際應(yīng)用，50.3%的教師認(rèn)為會(huì)經(jīng)常用到歸納與演繹方法，48.8%的教師認(rèn)為會(huì)經(jīng)常用到分析與綜合的方法。對(duì)于從感性具體到抽象規(guī)定再到思維具體這一辯證思維方法，知道的占39.1%，認(rèn)為自己在實(shí)際工作中也能夠具體應(yīng)用的占31.1%；對(duì)于邏輯的與歷史的一致原則，了解的占20.3%，能夠在實(shí)際工作中應(yīng)用的僅占15.6%。其實(shí)，從感性具體到抽象規(guī)定再到思維具體和邏輯的與歷史的一致這兩種辯證思維所特有的方法是相互聯(lián)系的，從抽象規(guī)定上升到思維具體的過(guò)程，同時(shí)也就是以邏輯必然性的形式再現(xiàn)對(duì)象的歷史發(fā)展過(guò)程。不能正確運(yùn)用邏輯的與歷史的一致原則，也就無(wú)法正確運(yùn)用從抽象上升到具體的方法。因此分析認(rèn)為，大部分理科教師比較熟悉知性思維方法，但對(duì)辯證思維方法了解甚少。知性思維與辯證思維是兩個(gè)不同層次的思維方法，兩者相互補(bǔ)充、相互限定。知性思維在一定條件下可以保證人們的正確思維，但從更廣闊的發(fā)展過(guò)程來(lái)看，要科學(xué)地認(rèn)識(shí)世界和改造世界還必須遵循辯證思維邏輯。

在科學(xué)探索中，科學(xué)思維方法與辯證思維方法有著密切的關(guān)系，雖然自然科學(xué)研究具體問(wèn)題時(shí)更注重科學(xué)思維方法，但辯證思維方法是科學(xué)思維方法的方法論前提，尤其是當(dāng)代科學(xué)思維方法，如控制方法、系統(tǒng)方法、結(jié)構(gòu)—功能方法等，都與辯證思維方法有著一致性，一般系統(tǒng)論的創(chuàng)立者貝塔朗菲就認(rèn)為馬克思的辯證法是自己的思想來(lái)源?？茖W(xué)思維與哲學(xué)思維的有機(jī)結(jié)合，應(yīng)是科學(xué)工作者自覺(jué)把握自然與人類世界的內(nèi)在要求。

三、建議

哲學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)重在過(guò)程，它是客觀環(huán)境的熏染過(guò)程，更是主觀自覺(jué)修養(yǎng)的過(guò)程，因此我們從教師自身和學(xué)校兩方面提出幾點(diǎn)建議：

1.在職教師的自我培養(yǎng)

一個(gè)人的哲學(xué)素養(yǎng)與個(gè)人的知識(shí)儲(chǔ)備、人生閱歷、胸襟志向密切相關(guān)。從這個(gè)意義上講，教師個(gè)人要豐富生活閱歷，加強(qiáng)生活實(shí)踐；要有高舉遠(yuǎn)慕的心態(tài)，自覺(jué)提升自己的思考境界；更重要的是，要通過(guò)文本與中外哲學(xué)家溝通對(duì)話，了解哲學(xué)家所處的歷史文化背景，理解哲學(xué)家的心路歷程，把握哲學(xué)家的思想脈絡(luò)，從而積累自己的哲學(xué)知識(shí)，提升自己的哲學(xué)素養(yǎng)。許多具有哲學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)家，都始終站在時(shí)代思想的巔峰。愛(ài)因斯坦所具有的敏銳的哲學(xué)洞見(jiàn)，應(yīng)該說(shuō)與他從馬赫、彭加勒、康德等哲學(xué)家那里汲取豐厚的哲學(xué)營(yíng)養(yǎng)是分不開(kāi)的。在本次調(diào)查中我們列出一些既是科學(xué)家又是哲學(xué)家的著作，但閱讀過(guò)的所占比例并不高。以物理學(xué)專業(yè)教師為例，在57份樣本中，有29.6%的人讀過(guò)牛頓的《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》、20.4%的人讀過(guò)《愛(ài)因斯坦文集》、20.4%的人讀過(guò)笛卡爾的《方法論》、9.3%的人讀過(guò)薛定諤的《生命是什么》、1.9%的人讀過(guò)帕斯卡的《思想錄》等等。學(xué)習(xí)哲學(xué)不同于學(xué)習(xí)實(shí)用性的專業(yè)知識(shí)，它不以有用和利祿為追求。馮友蘭先生說(shuō)：“每個(gè)人都要學(xué)哲學(xué)，正像西方人都要進(jìn)教堂。學(xué)哲學(xué)的目的，是使人作為人能夠成為人，而不是成為某種人?！盵3]16這也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)哲學(xué)需要擺脫職業(yè)和謀生的功利性和技巧性，讓靈魂沉靜，才能讓思想自由翱翔，才能養(yǎng)成哲學(xué)品格。當(dāng)然，時(shí)下的社會(huì)急功近利、浮躁喧囂，加之青年教師為生存奔波占用了大部分時(shí)間，客觀現(xiàn)狀極不利于修養(yǎng)自身。但即便如此，若能在自己專業(yè)之外，覓得一處凈地，留得一份閑暇，閱讀哲學(xué)文本，思索宇宙人生，領(lǐng)悟哲學(xué)本性，方能使哲學(xué)成為一種素養(yǎng)。

2.高校應(yīng)營(yíng)造有利于多學(xué)科交流的氛圍

現(xiàn)今的高校越來(lái)越專業(yè)化，高校教師的交流只限于同專業(yè)甚至同研究方向的學(xué)術(shù)交流。由于缺乏跨專業(yè)的溝通，往往會(huì)出現(xiàn)文理相輕甚至相互沖突的現(xiàn)象。1959年英國(guó)學(xué)者斯諾指出了“兩種文化”相互分離的傾向:“一極是文學(xué)知識(shí)分子，另一極是科學(xué)家，特別是最有代表性的物理學(xué)家。二者之間存在著互不理解的鴻溝——有時(shí)還互相憎恨和厭惡，當(dāng)然大多數(shù)是由于缺乏了解。他們都荒謬地歪曲了對(duì)方的形象?！盵4]41923年中國(guó)爆發(fā)的“科玄論戰(zhàn)”，1996年的“索卡爾詐文事件”，都是人文學(xué)者和科學(xué)家之間互抱偏見(jiàn)的結(jié)果。高校作為文化陣地，若能為教師提供更多的非正式的交流機(jī)會(huì)，營(yíng)造互動(dòng)的氛圍，會(huì)有利于文理科教師的相互了解，從而促進(jìn)學(xué)科間的互融互滲。例如，劍橋大學(xué)為教授們提供的休閑方式就成為了文化融合和思想交流的重要渠道。兩次獲得諾貝爾化學(xué)獎(jiǎng)的桑格教授，每每談起自己的研究靈感時(shí)，都會(huì)談起劍橋的下午茶交流所給予的啟迪。科技創(chuàng)新需要良好的文化氛圍，每一次世界科學(xué)文化中心的轉(zhuǎn)移都是以該國(guó)人文文化的思想解放為先導(dǎo)。當(dāng)然，非正式交流的方式很多，我們希望高校能在這一方面有所舉措，真正為教師營(yíng)造相互交流，共同發(fā)展的氛圍。

3.建立合理的學(xué)科結(jié)構(gòu)

這一建議是從潛在教師的角度考慮的。在校生是潛在的教師，今天注重在校生的素質(zhì)培養(yǎng)，是為明天儲(chǔ)備高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。學(xué)科結(jié)構(gòu)關(guān)系到高校整體功能的發(fā)揮，關(guān)系到學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。學(xué)科結(jié)構(gòu)從橫向來(lái)說(shuō)，公共課(通識(shí)課)、專業(yè)課、選修課、實(shí)踐課是一般高校的學(xué)科主框架，在主框架不變的情況下，可根據(jù)各高校的特點(diǎn)，在通識(shí)課中或在選修課中合理安排文理交叉課程，使文科學(xué)生增加科普知識(shí)，了解科學(xué)發(fā)展進(jìn)程，崇尚科學(xué)理性精神，從而提升科學(xué)素養(yǎng)；使理科學(xué)生增加人文知識(shí)，了解社會(huì)歷史進(jìn)程，陶冶人文情懷，從而提升人文素養(yǎng)。蔡元培先生就一直倡導(dǎo)文理互補(bǔ)，他認(rèn)為“文理兩科之劃分，甚為勉強(qiáng)……習(xí)文科者不可不兼習(xí)理科，習(xí)理科者不可不兼習(xí)文科”[5]7。若不能同文理，其后果必然是造詣不深。如果四年大學(xué)只接受專業(yè)課程教育，那么，理科學(xué)生勢(shì)必放棄對(duì)哲學(xué)等人文學(xué)科的愛(ài)好，文科學(xué)生對(duì)科學(xué)知識(shí)則敬而遠(yuǎn)之。在這方面我國(guó)很多高校還是做了一些努力。如清華大學(xué)要求理工科學(xué)生必須選修思想文化與身心素質(zhì)教育的課程，成立了文學(xué)、藝術(shù)、歷史、哲學(xué)等十個(gè)課組，學(xué)生要修滿13個(gè)學(xué)分。一些普通高校也要求本科生要文理交叉選課。但目前的問(wèn)題是，為學(xué)生提供的課程是否是優(yōu)質(zhì)課程。很多院系在課程安排上更注重專業(yè)課，對(duì)選修課的教師并沒(méi)有更高要求，例如為理科生開(kāi)設(shè)哲學(xué)類的選修課，是否應(yīng)考慮教師自身的科學(xué)素養(yǎng)，使學(xué)生能在宏觀的科學(xué)歷史背景中體悟哲學(xué)智慧。若課程不能引導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生修課也就變成了修學(xué)分而已。雅斯貝爾斯說(shuō)：“大學(xué)是一個(gè)時(shí)代的智力良心”，高校不僅僅是提供課程，而是要提供高質(zhì)量的課程。

學(xué)科結(jié)構(gòu)從縱向來(lái)看，就是本科生、碩士生、博士生的學(xué)科關(guān)系，專業(yè)課的合理遞進(jìn)關(guān)系一般高校都很重視，但文理交叉非專業(yè)的學(xué)科關(guān)系尚未有更好的研究。在我國(guó)碩士或博士研究生階段非專業(yè)課程主要是公共政治課，很少有針對(duì)不同專業(yè)研究生設(shè)置的高層次的非專業(yè)選修課，甚至有的高校的研究生是隨本科生一起上選修課。當(dāng)然，開(kāi)設(shè)這類課程起點(diǎn)要高，尤其是師資的起點(diǎn)要高，只有這種更高層次的綜合對(duì)高水平人才的培養(yǎng)才是真正意義上的文理交融。所以，高校要認(rèn)真研究學(xué)科之間的共生規(guī)律，考慮高層次學(xué)科群的建立，這樣培養(yǎng)的學(xué)生才能成為兼具科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)的高層次人才。

高校理科教師大都具有自然科學(xué)的專業(yè)深度，若能兼有人文學(xué)養(yǎng)，則在成就事業(yè)的同時(shí)，也會(huì)增強(qiáng)思考的境界和擁有豐富多彩的人生。

[參考文獻(xiàn)]

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[2]高策.走在時(shí)代前面的科學(xué)家——楊振寧[M].太原：山西科學(xué)技術(shù)出版社，1999.

[3]馮友蘭.中國(guó)哲學(xué)簡(jiǎn)史[M].北京：北京大學(xué)出版社，1985.

[4]C.P.斯諾.兩種文化[M].紀(jì)樹(shù)立，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1994.

[5]高平叔.蔡元培教育論集[M].北京：人民教育出版社，1991.

【責(zé)任編輯馮自變】

[收稿日期]2016-04-06

[作者簡(jiǎn)介]王彩蓉(1964-)，女，山西清徐人，太原師范學(xué)院政治系講師，碩士。 任愛(ài)玲(1964-)，女，山西平遙人，太原師范學(xué)院政治系教授，碩士。

[基金項(xiàng)目]2014年山西省軟科學(xué)基金資助項(xiàng)目：《科學(xué)與人文文化研究及對(duì)山西高校人才培養(yǎng)的啟示》(2014041049-3)

[文章編號(hào)]1672-2035(2016)04-0101-04[中圖分類號(hào)]G642.0

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A