劉義民

國外核心素養(yǎng)研究及啟示

劉義民

核心素養(yǎng)研究始于20世紀90年代,至今已經(jīng)形成比較系統(tǒng)完善的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程體系、教育質(zhì)量保障體系。核心素養(yǎng)已經(jīng)成為西方發(fā)達國家推動課程與教學改革的支柱性理念。核心素養(yǎng)研究是一種國際共識。有聯(lián)合國教科文組織主導的以終身學習為目標的素養(yǎng)研究,有經(jīng)濟合作與發(fā)展組織以個體的成功生活與社會和諧發(fā)展為目標的核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架研究,有歐盟組織的核心素養(yǎng)研究和美日為代表的以能力為目標的核心素養(yǎng)研究。核心素養(yǎng)研究包括核心素養(yǎng)概念、內(nèi)容指標、課程體系、質(zhì)量保障指標體系四個方面。核心素養(yǎng)研究對我國有重要啟示,基礎(chǔ)教育課程改革要契合個體和社會發(fā)展需要,課程變革要強化對教育信息的快速反應(yīng),要建構(gòu)一體化的課程研究機制。

核心素養(yǎng);多維演進;特點;啟示

核心素養(yǎng)研究始于20世紀90年代,至今已經(jīng)形成比較系統(tǒng)完善的內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程體系、質(zhì)量保障體系,并已成為推動西方發(fā)達國家課程教學改革的支柱性理念。我國2001年開始基礎(chǔ)教育課程改革,實施素質(zhì)教育,時至今日基礎(chǔ)教育面臨深化改革難題。2014年3月30日,《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》正式印發(fā),提出“各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”,“研究制訂中小學各學科學業(yè)質(zhì)量標準”的新任務(wù),為以核心素養(yǎng)為目標深化基礎(chǔ)教育課程改革指明了方向。因此,梳理國外核心素養(yǎng)研究成果,對推進我國核心素養(yǎng)教育研究,建構(gòu)課程,制定教育質(zhì)量指標體系,深化課程改革有重要的參照價值。

一、核心素養(yǎng)研究的多維演進

20世紀末21世紀初是國際教育改革的交匯期。國際組織、世界各國家和地區(qū)對教育改革取向雖然理解不同,但卻不約而同地聚焦于核心素養(yǎng)研究。代表性的有:聯(lián)合國教科文組織主導的以終身學習為目標的核心素養(yǎng)研究、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(簡稱“經(jīng)合組織”)以個體的成功生活與社會和諧發(fā)展為目標的核心素養(yǎng)研究、歐盟組織的核心素養(yǎng)研究和美日為代表的以能力為目標的核心素養(yǎng)研究。

1972年,聯(lián)合國教科文組織發(fā)布“學會生存”報告,認為人的發(fā)展目標是“人的完整實現(xiàn)”,是人之個性豐富內(nèi)涵的“全面實現(xiàn)”,反對僅僅側(cè)重于技能培養(yǎng)的教育觀念,提出全面教育的主張。1996 年,聯(lián)合國教科文組織出版《學習:財富蘊藏其中》一書,指出21世紀公民必備的四大核心素養(yǎng):學會求知、學會做事、學會共處、學會生存。2003年,聯(lián)合國教科文組織又提出“學會改變”的教育主張,并將其作為終身學習和發(fā)展的第五大核心素養(yǎng)。[1]

2005年,聯(lián)合國教科文組織與“經(jīng)合組織”合作出版研究成果《發(fā)展教育的核心素養(yǎng)》報告,明確核心素養(yǎng)是使個人過上理想的生活和實現(xiàn)社會良好運行所需要的基本素養(yǎng)。2013年2月,聯(lián)合國教科文組織和美國著名智庫機構(gòu)布魯金斯學會聯(lián)合發(fā)布“學習指標專項任務(wù)”研究報告——《向普及學習邁進》,從身體健康、社會情緒、文化藝術(shù)、文字溝通、學習方法與認知、數(shù)字與數(shù)學、科學與技術(shù)7個維度,為基礎(chǔ)教育階段0～19歲的學生構(gòu)建了學習目標體系,突出基礎(chǔ)教育階段學生思維能力和工作方式培養(yǎng),強調(diào)知識與實踐緊密結(jié)合,重視信息技術(shù)能力培養(yǎng),凸顯教育的社會內(nèi)涵,并根據(jù)不同年齡段學生發(fā)展特征明確了不同的學習重點:哪些方面的學習最為重要,如何檢測。[2]

1987年,“經(jīng)合組織”啟動了“國家教育系統(tǒng)發(fā)展指標”項目(INES),組織了5個國際工作小組,分別研究項目的某個特定領(lǐng)域,為其成員國搭建交流與共識平臺,改進教育信息搜集和報告方式。1997年12月,“經(jīng)合組織”啟動“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項目(DeSeCo),嘗試在國際跨學科背景下,與科學界合作開展“素養(yǎng)”內(nèi)涵的界定、概念化和測量研究,建構(gòu)核心素養(yǎng)總體概念參照框架,統(tǒng)一核心素養(yǎng)概念和研究指標,解決其成員國之間的教育研究分歧問題,指導各成員國開展教育輸出信息的搜集和報告活動,促進相互借鑒和發(fā)展。

歐盟深受聯(lián)合國教科文組織終身學習主張的影響,2000年3月發(fā)布“發(fā)展適應(yīng)知識經(jīng)濟需求的‘新基本能力’”研究報告,強調(diào)終身學習應(yīng)該具備IT、外語、技術(shù)文化、創(chuàng)業(yè)精神和社會互動5項基本能力。[3]2002年,歐盟工作報告首次提出核心能力(Key Competencies)概念,并對5項基本能力進行分析,提出了8項核心素養(yǎng)教育主張。2003年又對8項核心素養(yǎng)進行文字表述修飾。2005年11月,歐盟委員會向歐洲會議和歐盟理事會提交8項核心素養(yǎng)提案,并于2006年12月18日通過。之后,核心素養(yǎng)方案成為歐盟成員國引領(lǐng)本國終身學習和教育與培訓改革的參照體系。

“二戰(zhàn)”后,美國也持續(xù)進行教育改革以提高學生的創(chuàng)新能力。其核心素養(yǎng)研究主要是通過核心課程研究來體現(xiàn)的。20世紀70年代,美國發(fā)布《帕地亞建議》報告,轉(zhuǎn)變過去過分注重選修課程的做法,為所有學生提供相同的課程。1983年4月,美國高質(zhì)量教育委員會發(fā)布《國家處在危險中:教育改革勢在必行》的研究報告,認為高中畢業(yè)生必須具備英語、數(shù)學、科學、社會、計算機5門學科基礎(chǔ)。[4]1985年,美國民間科學團體科學促進協(xié)會,自發(fā)組織美國上百名科學、數(shù)學和技術(shù)界知名專家與部分教育實踐者,研究設(shè)計美國基礎(chǔ)教育中科學、數(shù)學和技術(shù)教育,于1989年形成《2061計劃:為了全體美國人的科學》,呼吁美國基礎(chǔ)教育要加強科學、數(shù)學和技術(shù)教育,是“教育的中心目標”,任何事情也沒有比科學、數(shù)學和技術(shù)教育改革更為緊迫了。1991年,布什總統(tǒng)簽發(fā)《美國2000年:教育戰(zhàn)略》文件,制定了4項教育改革戰(zhàn)略和6項全國教育目標,要求政府為學生創(chuàng)辦更好、更有成效的學校,使學生在英語、數(shù)學、科學、歷史、地理五門學科方面達到世界領(lǐng)先水平。1993年,克林頓政府簽署全國性教育改革法案《2000年目標:美國教育法》,確認1991年的6項全國教育目標,另外增加外語和藝術(shù)兩門學科,使核心素養(yǎng)課程增加至7門。步入21世紀,美國企事業(yè)和教育界提出了“21世紀型能力”(21st Century Skills)的研究性課題,核心能力主要包括學科與21世紀課題研究能力、學習及革新能力;信息、媒體及技術(shù)能力;生存及職業(yè)能力。[5]

日本以“教育立國”著稱,其核心素養(yǎng)研究是以能力為目標的教育改革體現(xiàn)的。20世紀80年代,日本中央教育審議會議提出學校貫徹基礎(chǔ)和基本教育,尊重學生個性和創(chuàng)造性發(fā)展,尊重文化傳統(tǒng),培養(yǎng)學生的“自我教育能力?！盵6]90年代,日本將上述教育主張進一步具體化。1996年,日本中央教育審議會發(fā)布《關(guān)于面向21世紀的我國教育》報告,提出培養(yǎng)學生“生存能力”的教育改革目標,并就改革方針、課程建設(shè)、教育內(nèi)容等重大問題進行研討。1998年,日本教育課程審議會在答申報告中具體闡述了以“生存能力”為目標的基礎(chǔ)教育課程改革宗旨:培養(yǎng)豐富的人性和社會性;培養(yǎng)具有國際視野的日本人;養(yǎng)成學習和思考的自覺能力;掌握基礎(chǔ)知識和基本技能,充分發(fā)展個性;推進特色教育和特色學校建設(shè)。[7]2002年,日本中小學開始實施新的學習指導綱領(lǐng),標志著以能力為核心的基礎(chǔ)教育課程改革全面展開。進入21世紀,日本國立教育研究所構(gòu)建了本國“21世紀型能力”框架,從以“生存能力”為核心向“思考力”為核心轉(zhuǎn)變,強化語言力、數(shù)理力、信息力和實踐力,形成日本獨具特色的核心素養(yǎng)理論。[6]

二、核心素養(yǎng)研究內(nèi)容

(一)核心素養(yǎng)內(nèi)涵與功能

“經(jīng)合組織”的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項目認為,“素養(yǎng)”是一個動態(tài)的、整合的概念。它是基于行動和情境導向應(yīng)對復雜要求成功開展工作的能力,比知識、技能的意義更加寬泛。核心素養(yǎng)是覆蓋多個生活領(lǐng)域促進成功的生活和健全的社會的重要素養(yǎng)。[8]其目標是實現(xiàn)個人生活成功和促進社會良好運行,“促進人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會需要”,是解決“培養(yǎng)什么樣的人”的問題,是一種教育理念,也是一種基于人的教育的頂層設(shè)計。它改變了傳統(tǒng)教育以學科知識結(jié)構(gòu)培養(yǎng)人的課程體系,是目前國際性和地域性組織、各個國家分析研究教育改革的核心概念。

(二)核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)

“經(jīng)合組織”的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項目認為,核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)包括3個一級指標和9個二級指標。[8]一級指標包括互動地使用工具、自主行動和在社會異質(zhì)團體中互動三類。二級指標是對一級指標的細化?；拥厥褂霉ぞ呤莻€體實現(xiàn)與世界相互作用而行使的社會文化工具,包括使用的語言、符號和文本,知識和信息,新技術(shù)等。自主行動是根據(jù)自身需要把愿景轉(zhuǎn)化為目的行動,包括復雜環(huán)境中的行動,形成并執(zhí)行規(guī)劃的行動,維護自身權(quán)益和自我監(jiān)控活動等。在社會異質(zhì)團體中互動強調(diào)個體與他人,尤其是與異質(zhì)于自身的他人的互動,包括與他人建立良好的關(guān)系、團隊合作、管理與解決沖突。各項素養(yǎng)都有具體內(nèi)容詳細說明。

聯(lián)合國教科文組織則認為核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)由5個一級指標和20個二級指標構(gòu)成。一級指標包括學會求知、學會做事、學會共處、學會生存和學會改變5個方面。二級指標由5個一級指標細化而成。學會求知包括學會學習、注意力、記憶力和思維品質(zhì);學會做事包括職業(yè)技能、社會行為、團隊合作、創(chuàng)新進取和冒險精神;學會共處包括認知自身和他人的能力、有同理心和實現(xiàn)共同目標的能力;學會生存包括豐富人格、促進自我、多樣表達、責任承諾;學會改變包括接受、適應(yīng)、主動、引領(lǐng)等改變。[9]2013年,聯(lián)合國教科文組織又發(fā)布了《全球?qū)W習領(lǐng)域框架( the Global Learning Domains Framework )》報告,把核心素養(yǎng)劃分為身體健康、社會和情感、文化和藝術(shù)、語言和交流、學習方法和認知、算和數(shù)學、科學和技術(shù)7個一級指標,以及與其相對應(yīng)的從學前、小學和小學后3階段劃分的二級指標,每個二級指標又進行下一層次指標劃分,各指標都有比較詳細的內(nèi)容說明。[10]聯(lián)合國教科文組織的核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)包括以終身學習為導向的素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架和以學習領(lǐng)域劃分的素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架兩種。

聯(lián)合國教科文組織關(guān)于學習素養(yǎng)的研究和經(jīng)濟合作與發(fā)展組織關(guān)于核心素養(yǎng)的研究對歐盟有重大影響。歐盟2000年啟動核心素養(yǎng)研究,2006 年12月通過核心素養(yǎng)建議案。該核心素養(yǎng)由3個一級指標和8個二級指標構(gòu)成。一級指標包括人與社會、人與自己和人與工具三個方面,二級素養(yǎng)指標由一級指標細化而成,包括使用母語交流、使用外語交流、數(shù)學與基本的科學技術(shù)素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、學會學習、社會與公民素養(yǎng)、主動意識與創(chuàng)業(yè)精神、文化覺識與表達。每項二級素養(yǎng)指標又分別從知識、技能和態(tài)度三個維度描述闡釋。[10]這為歐盟各成員國制定教育政策,進行課程改革提供了方向指導和框架參照。

其后,其他國際組織,如國際文憑組織、世界銀行,以及美國、英國、法國、德國、芬蘭、澳大利亞、新西蘭、英格蘭、中國臺灣等國家和地區(qū)參照“經(jīng)合組織”的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項目、聯(lián)合國教科文組織,或者歐盟核心素養(yǎng)研究成果,在分析本國、本地區(qū)個體成功和促進社會良好運作的基本國情、區(qū)情的基礎(chǔ)上,形成了適應(yīng)本土的核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架。框架以培養(yǎng)什么樣的人為核心教育目標,以具體層級指標劃分為枝脈,構(gòu)建可操作的科學化的課程體系,為世界各國課程改革提供了可資借鑒的行動路徑。

(三)核心素養(yǎng)課程體系

核心素養(yǎng)教育目標的實現(xiàn)憑借是課程。參照“經(jīng)合組織”的“素養(yǎng)的界定與遴選:理論和概念基礎(chǔ)”項目、聯(lián)合國教科文組織或者歐盟核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架研究成果,世界上多個國家形成了適應(yīng)本國國情的核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架,并構(gòu)建了相應(yīng)的課程體系。

依照核心素養(yǎng)與課程體系相對獨立的程度,世界各國和地區(qū)的核心素養(yǎng)體系在教育教學實踐領(lǐng)域的應(yīng)用模式大致分為三類[11]:第一類,分項研究,逐漸融合模式。核心素養(yǎng)研究獨立于課程體系之外,由專門機構(gòu)研制開發(fā),然后,逐漸實現(xiàn)核心素養(yǎng)與課程和教學相融合,最終達成核心素養(yǎng)教育目標的課程體系化,主要代表國家有美國、澳大利亞和中國臺灣地區(qū)等。第二類,以核心素養(yǎng)框架統(tǒng)轄課程體系建構(gòu)。根據(jù)國際核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架指標,厘定本國課程體系中蘊含的核心能力和素養(yǎng)內(nèi)容指標,以此指導課程內(nèi)容選擇、組織與實施,形成課程體系,主要代表國家是芬蘭。第三類,間接體現(xiàn)核心素養(yǎng)模式。學生的核心能力和素養(yǎng)沒有單獨的體系規(guī)定,但是,國家課程體系的建構(gòu)無意識地部分體現(xiàn)了培養(yǎng)核心能力和素養(yǎng)的宗旨,主要代表國家是日本和韓國。

(四)核心素養(yǎng)質(zhì)量保障框架

核心素養(yǎng)課程體系的形成為課程實施奠定了基礎(chǔ),但是課程實施需要質(zhì)量監(jiān)控,以保障課程目標的有效落實。

2000年,聯(lián)合國全民教育大會評估了1990年以來世界全民教育進展情況,指出應(yīng)該將教育質(zhì)量作為全民教育工作的一個重要目標,強調(diào)教育質(zhì)量。2004年,聯(lián)合國教科文組織出版《Draft: Life Skills: The Bridge to Human Capabilities》一書,提出教育質(zhì)量框架和支持教育質(zhì)量的10個方面的標準。其中學習結(jié)果是質(zhì)量標準的一個重要方面,包括:學習者達成基本認知成績水平所需要的知識;理解、尊重、團結(jié)、平等、包容、尊嚴等所秉持的價值;解決問題、團隊精神、與他人相處、學會學習等所需要的技能以及學以致用的能力。

2005年,聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《全民教育全球監(jiān)測報告2005:教育質(zhì)量勢在必行》一書,對教育質(zhì)量作了系統(tǒng)論述,并制定了教育質(zhì)量整體框架。[12]框架以學習為核心,分設(shè)學習者和教育體系兩個一級指標。二級指標是由兩個一級指標細化而成的。學習者包括尋找學習者、學習者知識與經(jīng)驗、學習內(nèi)容、過程和環(huán)境5個二級指標;教育體系包括行政和管理體系、良好政策的實施、支持性法律框架、資源和學習結(jié)果測量5個二級指標。二級指標又進行具體劃分,指標框架全面立體地體現(xiàn)了基于人權(quán)的學習、終身學習、可持續(xù)發(fā)展學習的人本教育理念。質(zhì)量框架作為一個整體,面向各級各類教育的所有人。2010年,聯(lián)合國教科文組織啟動了面向基礎(chǔ)教育的質(zhì)量分析框架項目研究,該項目以核心素養(yǎng)概念為標準作為對教育質(zhì)量分析、監(jiān)測和診斷的依據(jù)。[10]

2000年后,美國基礎(chǔ)教育課程改革側(cè)重于核心課程實施的質(zhì)量保障研究。主要成果有小布什政府出臺的《不讓一個孩子掉隊》和奧巴馬政府出臺的《改革藍圖》兩個法案,根據(jù)這兩個法案的主要精神分別制定了《2002-2007年戰(zhàn)略計劃》和《2007-2012年戰(zhàn)略規(guī)劃》,作為核心素養(yǎng)教育目標有效落實的法律保障。[13]

歐盟也積極探索建構(gòu)教育質(zhì)量保障框架。2001年5月,歐盟委員會教育和文化總司發(fā)表“歐洲學校教育質(zhì)量報告”,提出學校教育質(zhì)量評估的4領(lǐng)域16指標。2002年,歐盟委員會組織31個歐盟成員國專家、國際組織代表評估歐盟成員國核心素養(yǎng)目標達成進展狀況,分析成功實踐范例,最終厘定了包括教師、高校數(shù)學理工科畢業(yè)生、知識社會技能、教育投人、開放學習環(huán)境、學習吸引力、外語學習、教育流動等8個關(guān)鍵領(lǐng)域29個評價指標。2007年2月,歐盟委員會起草“監(jiān)測里斯本教育和培訓目標進展的指標和基準的統(tǒng)一框架”文件,對29個評價指標進行調(diào)整,最后敲定并批準16個監(jiān)測教育進展的核心評價指標,具體包括學前教育參與率;特殊教育;早期離校生;閱讀、數(shù)學和科學素質(zhì);語言能力;信息技術(shù)運用能力;公民素養(yǎng);學會學習能力;高中教育完成率;教師教員專業(yè)發(fā)展;高等教育畢業(yè)生;高等教育跨國流動;成人終身學習;成人能力;人口教育成就;教育培訓投入[14],指標涵蓋終身學習的整個系統(tǒng),體現(xiàn)了教育質(zhì)量的全程全面監(jiān)測特征。

三、核心素養(yǎng)研究的特點及啟示

我國關(guān)于以核心素養(yǎng)為目標的課程改革研究還剛剛起步,核心素養(yǎng)的目標厘定、內(nèi)容細化、課程建設(shè)和質(zhì)量保障指標都需要深入研究。國外關(guān)于核心素養(yǎng)的研究成果為我國以核心素養(yǎng)為目標的基礎(chǔ)教育課程改革深化提供了重要啟示。

(一)核心素養(yǎng)研究要契合個體和社會發(fā)展需要

核心素養(yǎng)教育是一種教育理念,是在當代政治、經(jīng)濟、文化、軍事、科技等多種因素共同作用的基礎(chǔ)上形成的。核心素養(yǎng)研究的目的是促進個體成功生活和社會和諧發(fā)展,具體到不同國家和地區(qū)則又有不同,如何根據(jù)本國、本地區(qū)特點確定核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)需要具體情況具體分析。聯(lián)合國教科文組織從終身學習目標出發(fā),確定學生個體需要的五大核心素養(yǎng),以供各國借鑒;經(jīng)濟合作與發(fā)展組織經(jīng)過十多年的研究,界定了核心素養(yǎng)概念,擬定了遴選原則和操作方式,提供了理論指導和框架參照;歐盟以核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架建議其成員國根據(jù)國情具體實施,都充分體現(xiàn)了個體和社會發(fā)展需要的研究和采納特征。

我國自十一屆三中全會以來,教育發(fā)展基本走向正軌,但是在教育與個體和社會發(fā)展契合性方面依然存在嚴重不足。改革開放階段,教育需要培養(yǎng)的不僅僅是有知識的人,更是有能力的人,但是教育實際上卻走向“重知識”的應(yīng)試教育,嚴重影響了學生個體和社會的和諧發(fā)展。世紀之交的素質(zhì)教育,志在扭轉(zhuǎn)“應(yīng)試教育”造成的弊端,附和國際教育改革的浪潮,盡管有一定的積極意義,但是從當前世界性的核心素養(yǎng)教育改革來看,我國基礎(chǔ)教育改革依然存在嚴重不足,素養(yǎng)教育改革缺乏勇立潮頭的國際視野,沒有真正伴隨中國大國地位的崛起,面對國內(nèi)外復雜的機遇和挑戰(zhàn),培養(yǎng)在政治、經(jīng)濟、文化、軍事、科技等方面具有領(lǐng)導力、創(chuàng)新力、實踐力和正確價值觀與人生觀的符合時代需要的精英人才的先進意識。

而更為遺憾的是,我國的教育改革歷來都是“哲學取向”的改革。這種改革能夠?qū)逃龑嵺`提供一般性指導原則,反映教育教學規(guī)律和社會需要,但是在概念、原理上卻含糊不清,缺乏可操作性,難以具體指導教學實踐,也不利于教師專業(yè)培訓和發(fā)展。[15]2014年3月30日《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》提出核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標,對于指導基礎(chǔ)教育課程改革深化有重要意義,但是素養(yǎng)目標是否適合個體成功生活和社會發(fā)展還需要具體論證,如何把核心素養(yǎng)內(nèi)容結(jié)構(gòu)細化為終身教育體系,細化到學科課程和教學體系,依然需要深入研究。特別是當前我國在政治、經(jīng)濟、文化、軍事、科技等方面已經(jīng)由簡單模仿借鑒發(fā)展到探索、創(chuàng)新、引領(lǐng)階段,核心素養(yǎng)研究與實踐要具有世界前沿性、引導力,更需要具有前瞻性和領(lǐng)導力的研究者,以解決我國目前教育發(fā)展的個體、國家和社會的困局。

(二)課程變革需強化對教育信息的快速反應(yīng)

教育變革是一項旅程而不是一張藍圖。只有起點,沒有終點。同時,教育對個體和社會的效能是后續(xù)的,有的甚至十幾年后才能清楚,因此,教育必定不斷處于變革之中,而且每次變革也要力爭能夠最大限度地除舊布新,發(fā)揮變革的正效應(yīng)。在以核心素養(yǎng)研究推進的教育改革中,美國、日本兩國對教育信息的反應(yīng)是比較迅速的。國際教育變革信息反應(yīng)的是全球性教育變革主流取向,國內(nèi)教育信息反應(yīng)的是地域性問題,地域性教育變革要以國際教育變革為導向。

從目前情況看,我國對國外教育變革信息的反應(yīng)過于遲緩。從對國外文獻資料的研究看,譯介到國內(nèi)的資料比較陳舊,有些甚至還是國外20世紀70年代的;所謂最新年代標簽的教育研究成果實質(zhì)上也是“新瓶裝舊酒”,內(nèi)容大多是20世紀末的舊作。從教育機構(gòu)對國際性教育改革信息采納的行動看,意識不足,動力不夠。

中國是發(fā)展中大國,教育改革還處于追趕階段,教育變革幾乎都以發(fā)達國家教育變革主流為導向,準確適度把握教育改革主流趨勢,及時吸收發(fā)達國家教育改革的經(jīng)驗促進我國基礎(chǔ)教育改革,乃是學者之職、政者之任、教者之勇,要團結(jié)一心,快速應(yīng)對、敏銳覺識。這取決于以下方面:一是研究機構(gòu),二是教育行政機構(gòu),三是研究者。研究機構(gòu)主要是信息搜集研究,教育行政機構(gòu)主要是信息傳遞、政策制定和監(jiān)督實施,研究者是基于自覺自發(fā)和興趣之上的摸索者、探索者、“盜火者”。沒有信息的搜集、研究,就不能準確把握教育發(fā)展的動向,沒有協(xié)同一致的快速反應(yīng)就沒有有效的執(zhí)行力度。同時,研究機構(gòu)之間、教育行政機構(gòu)之間以及研究者之間還要及時溝通交流,以保障新的教育信息能夠上通下達,彼此周知,更好地服務(wù)于基礎(chǔ)教育課程改革。

更需要銘記的是,中國教育并不僅僅需要一直追隨他國的教育改革。中國教育研究和改革需要放棄“卑者心態(tài)”,剔除“媚骨”,睜開雙眼去觀察,邁開雙腳去體驗,敞開心胸去容納,立足于“自我”去思考,去建構(gòu)具有引導力、創(chuàng)新力、自適和諧的中國特色社會主義教育。

(三)建構(gòu)一體化課程研究機制

所謂“一體化”課程研究機制,從縱向看,指課程制作的一體化,即集課程目標內(nèi)容結(jié)構(gòu)、課程標準、課程(教材)建設(shè)、教學質(zhì)量評價等于一體的教育變革活動。這是課程變革的必備環(huán)節(jié),需要深入研究。研究應(yīng)該全面有序,并保障目標與內(nèi)容、教材和質(zhì)量評價標準的一致性。這種一體化的課程研制機制能夠最大限度地加快課程改革的進程,能夠最大限度地保障課程改革的效能。聯(lián)合國教科文組織、歐盟各自根據(jù)當前學生個體成功生活和社會程度發(fā)展需要確定了核心素養(yǎng)目標,然后細化核心素養(yǎng)內(nèi)容形成結(jié)構(gòu)框架,再建構(gòu)相應(yīng)課程體系,最后以可操作的質(zhì)量指標監(jiān)控實施,從而形成了由核心素養(yǎng)到內(nèi)容結(jié)構(gòu),由課程目標到課程體系,再到評價監(jiān)控體系的一體化,保障了課程的有效建構(gòu)和課程目標的有效落實。

我國課程變革歷來存在著研究不足,匆匆上馬,生搬硬套,簡單模仿等問題。尤其是當前關(guān)于核心素養(yǎng)的研究還剛剛起步,核心素養(yǎng)到底包括幾個方面?如何細化?如何課程體系化、學科化?如何監(jiān)測評價?這是核心素養(yǎng)教育的根本,如果這些問題還都沒有研究清楚,就要匆匆開編課程,就要實施教學,那簡直就是“過家家”!

鑒于此,核心素養(yǎng)課程體系應(yīng)該建構(gòu)一體化研制機制。首先,以“大數(shù)據(jù)”、“云計算”為工具厘清當前和未來幾十年我國教育現(xiàn)狀和核心素養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵與維度,這是關(guān)鍵,要花費時間和精力潛心研究,盡管國外有相當成熟的研究成果,但是本國的核心教育素養(yǎng)內(nèi)涵與維度需要“親躬”研究而不是簡單地“拿來”和淺顯地隨意“言說”。其次,解決核心素養(yǎng)目標內(nèi)容結(jié)構(gòu)與課程體系以及學科化之間的有效承接問題,使核心素養(yǎng)目標與課程體系、學科內(nèi)容結(jié)構(gòu)相一致,避免脫節(jié),避免泛化。第三,建構(gòu)基于“目標——評價”相一致的質(zhì)量評價指標體系,避免課程和教學的隨意性和課程評價的過分多樣化,保障核心素養(yǎng)目標的有效落實。

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[責任編輯:陳 浮]

Research and Enlightenment on Foreign Key Competencies

LIU Yimin

The research on key competencies began in the 1990s, and thorough content structure, curriculum system, and security system of quality of education have been formed.Key competencies have been the leading idea of promoting curriculum and teaching reform in western developed countries.And the research on key competencies is an international consensus.Researches have been conducted by UNESCO on lifelong learning, OECD on individual’s successful life and social harmonious development, EU, and other countries, such as America, Japan.The research on key competencies includes concept, content, course system and quality assurance.It has important enlightenment to the basic education reform which should correspond to the need of individual’s and social development, reinforce the reaction to educational information, and construct integrative curriculum research system.

key competencies; multidimensional evolution; characteristic; enlightenment

G631

A

1009-7228(2016)02-0071-06

10.16826/ j.cnki.1009-7228.2016.02.016

2016-02-29

劉義民,嘉應(yīng)學院(廣東梅州514000)文學院講師,博士。