吳建國

(天津市教委職業(yè)技術教育中心，天津　300131)

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終身教育視角下的中高職課程銜接的研究

吳建國

(天津市教委職業(yè)技術教育中心，天津300131)

將中高職課程與教學銜接的研究放在終身教育的視角下，找出在銜接過程中存在的深層次問題，提出中高職課程與教學銜接的研究與實踐的基本思路。

終身教育；課程銜接；基本思路

一、終身教育理念的提出

人類科技的迅猛發(fā)展，使知識總量翻番的周期由過去的百余年縮短到今天的3—5年。這種波瀾壯闊的生產(chǎn)變革使與之相關的各行各業(yè)也在劇烈的變動中。據(jù)統(tǒng)計，美國員工一生變動職業(yè)或工作12次，歐盟8次，發(fā)展中國家則3—4次。這種生產(chǎn)方式和經(jīng)濟生活的巨變宣告：以學校教育為中心的一次性教育時代已經(jīng)終結，人類終身接受教育的新時代已經(jīng)來臨。

二十世紀中葉，一些如歐美、日本等發(fā)達國家率先進入了以信息技術為核心的新科技革命時代。為應對信息爆炸，知識更新周期大幅縮短的新時代特征，法國教育家保羅·朗格朗在1965年的聯(lián)合國科教文組織的曼谷會議上首次提出了有關終生教育的理念。美國學者哈欽斯于1968年出版《學習社會》一書。聯(lián)合國科教文組織于1972年出版《學會生存與教育世界的今天和明天》，由此，在世界教育理念中又增添了“終身教育”、“終身學習”和“學習化社會”這三個新成員，并迅速引發(fā)了廣泛的理論探索和社會實踐。

二、 相關概念綜述

終身教育即是以教育過程的終身性、教育對象的全民性、教育制度的開放性和教育空間的社會性為主要特征。也就是說，各種類型的教育可以相互融通轉換、取長補短。各個階段的教育互為依存、有機統(tǒng)一。各級政府和包括教育部門和學校以外的所有職能部門都要為終身教育的實施鋪路架橋，提供包括相關的法律法規(guī)、政策、用工制度、人力、物力、資金等各個方面的支持。真正實現(xiàn)由人的全面發(fā)展到人的可持續(xù)發(fā)展再到人的終身發(fā)展。

作為終身教育的基礎與前提——終身學習，是每一個社會成員自身主動性、積極性、創(chuàng)造性的認知過程。它強調的是：人在一生中只有始終堅持學習，才能真正適應其在人生的各個階段社會對他的不同要求。而正是在這個基礎上，終身教育所倡導的建立一個能滿足社會所有成員能夠終身接受學習培訓的教育體系才能真正落到實處。

終身教育與終身學習和社會的有機互動，和諧運行就水到渠成地產(chǎn)生了新的社會形態(tài)——學習化社會。這也是終身教育應該達到也必然達到的最高境界。正如聯(lián)合國科教文組織在其1972年出版的《學會生存與教育世界的今天和明天》中所指出的：“如果學習包括一個人的整個一生，而且也包括全部的社會，那么我們除了對教育體系進行必要的檢修以外，還要繼續(xù)前進，達到一個學習化社會的境界?！庇纱丝梢?，學習化社會將是一個社會網(wǎng)絡系統(tǒng)。它既包括家庭的、學校的、社區(qū)的、正規(guī)與非正規(guī)的學習及教育過程，也涉及社會的、文化的、專業(yè)的、生活得方方面面。社會各種組織和機構在履行自己專業(yè)職能的同時，也要行使學習、教育的職能。在構建學習化社會的過程中，學習的政府尤為重要。因為它既要制定學習化社會的規(guī)劃、構建終身教育體系、開發(fā)教育資源，還要通過立法保障每個社會成員都可以公平、無障礙地獲得學習機會與條件，以確保公民的終身學習權利。

三、對現(xiàn)階段中高職課程銜接的幾點思考

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010——2020年)》中提出，到2020年，形成適應經(jīng)濟發(fā)展方式轉變和產(chǎn)業(yè)結構發(fā)展要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的要求，滿足經(jīng)濟社會對高素質勞動者和技能型人才的需要。由此可見，實現(xiàn)中等和高等職業(yè)教育的協(xié)調發(fā)展是構建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的戰(zhàn)略目標。而要達成中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的目標，兩者間的課程銜接則無疑是重中之重。隨著這方面的理論探索與實踐的逐漸展開，其在現(xiàn)階段存在的諸多問題也日見凸顯出來。作者通過問卷調查，電話電訊采訪等形式，對環(huán)渤海地區(qū)的幾十余所中職、高職學校進行了以“中高職課程與教學銜接存在的主要問題”為題的調研，基本情況如下：

(一)銜接動力不足

首先是幾千年的封建專制的“強大慣性”，即只有小學——中學——大學——碩士——博士，才是“金榜題名，光宗耀祖”的正路，其他都是歧途，難登“大雅之堂”。由此，下到學生、家長，相關教育工作者，上到各級官員以及各個職能部門，對職業(yè)教育并不是主動地選擇，而是無奈地“兜底”。其次，造成上述“民族心理”的第二個原因就是工業(yè)化進程的短暫。我們不難發(fā)現(xiàn)，越是發(fā)達國家，越是工業(yè)化歷史較長的國家，其職業(yè)教育越發(fā)達。這是因為長時期的工業(yè)化進程不僅極大地提高了該民族或國家的物質文明及其“思維文明”水平，而且開啟或拓寬了他們能夠主動地選擇多元化、多渠道實現(xiàn)自身價值的“心智”。這與打破人為的封建傳統(tǒng)機制和等級觀念，以法治代替人治，以遵循市場經(jīng)濟規(guī)律代替“皇權至上”的工業(yè)文明中促進人類進步的積極因素是分不開的。因此說，我們雖然可以用三十余年就完成發(fā)達國家用百余年甚至更長時間才完成的工業(yè)輝煌。但我們卻很難在這樣短的時間里完成發(fā)達國家經(jīng)過百余年甚至更長時間才逐步建立和完善起來的現(xiàn)代化工業(yè)體系，以及與這個體系相匹配的機制、體制、國民素質(包括對職業(yè)教育的認知)，等等。由此，表現(xiàn)在職業(yè)教育中便是：學生、家長對接受職業(yè)教育不積極，學校招生難；職業(yè)教育學校是學生、家長最無奈的選擇，總要找個能繼續(xù)念書或孩子有人管的地方兜底，于是考生質量普遍較差或學習的積極性不高，學校很難管理。而校方為了提高生源更是無所不用其極，招收大量社會閑雜人員，有的甚至違規(guī)違章，結果為后續(xù)的教育教學及管理工作埋下很多隱患，形成惡性循環(huán)。同時，學校教師的教學積極性也受到了很大的影響。這一方面會難以保障課堂教學的質量，另一方面教師自身對不斷提高業(yè)務素質與業(yè)務能力也缺乏自覺性和主動性。這就在中高職課程與教學銜接的研究與實踐中，總體呈現(xiàn)出熱情不高，動力不足的局面。

(二)銜接基礎薄弱

在調研中發(fā)現(xiàn)了具有共性的幾個問題。首先，我國現(xiàn)階段的職業(yè)教育體系尚未形成一個統(tǒng)一、規(guī)范的管理框架。特別是中等職業(yè)教育，其內部被不同的主管部門劃分，呈現(xiàn)封閉式管理的狀態(tài)。如組成中等職業(yè)學校的職業(yè)學校和技工學校，就是由教育部和勞動部分別主管。這種“政出多門”，缺乏統(tǒng)一管理的狀況，便造成了不同類型的中等職業(yè)學校的培養(yǎng)目標差異較大，各中等職業(yè)學校在諸多方面各不相同。同級職業(yè)教育培養(yǎng)目標的不統(tǒng)一，必然導致中職不能與高職的培養(yǎng)目標有效銜接。其次，便是課程銜接體系和專業(yè)設置的不連貫。由于我國中等職業(yè)教育沿襲著“斷層教育”的傳統(tǒng)，即中職畢業(yè)生通常只有就業(yè)這一條路可選，這就導致我國在中職學校的課程體系開發(fā)上不考慮或很少考慮學生升學準備的理論知識，這便使中職學生進入高職深造后無法適應和接受高職的理論課程。而很多高職院校自主開設的相關知識和技術技能課程又多與中職課程重疊，不但造成教育資源的浪費，而且促使學生產(chǎn)生厭學情緒。 再者，就是中高職專業(yè)設置的不連貫。根據(jù)教育部制定的《中等職業(yè)學校專業(yè)目錄》和《高等職業(yè)學校專業(yè)目錄》，中職和高職的專業(yè)種類雖然均為19個，但兩者在專業(yè)數(shù)量和名稱上皆有一定的差異。如2010年新修訂的中職專業(yè)目錄：中職專業(yè)數(shù)目從270個增加至321個，而現(xiàn)行的高職專業(yè)則有532個。通過調研得知：中職教育的石油化工類、休閑保健類等在高職院校沒有相對應的專業(yè)類別；而文化藝術類、體育與保健類、教育類等與高職院校的專業(yè)名稱不完全相同，這就使部分中專畢業(yè)生難以找到與自己所學對應或相近專業(yè)的高職學校繼續(xù)深造。

最后需要提及的是技術技能等級銜接的不通暢。實踐教學中的技術技能訓練是中職和高職教育的重要環(huán)節(jié)，也是其各自理論知識的重要支撐。而正是由于各中職高職學校在實訓理念和實訓條件(包括與企業(yè)的合作)等方面的參差不齊，所以，即使我們建立了職業(yè)資格證書制度，但在全國尚未形成統(tǒng)一的認定標準，也未對中高職不同層次的職業(yè)能力有統(tǒng)一的認可與晉升制度，造成中高職在職業(yè)能力方面無法進行有效的銜接。

(三)銜接留于形式

首先是雖然我們近些年來在中高職銜接上進行了一系列積極的嘗試與探索，如對口升學模式、一貫制模式和直通制模式等，但其中暴露出的一些問題說明，這種銜接還只是停留在形式大于內容的“學制銜接”上，處在學歷銜接階段。表面看來，高職課程是在中職課程的基礎上所做的進一步設計，實質上課程內容沒有達到內涵銜接。即中高職課程沒有遞進、發(fā)展、首尾互融的關系。其次，造成中高職課程缺少實質性銜接的原因主要有兩點;即盲目照搬傳統(tǒng)教育的辦學模式，只強調學校自身的所謂的系統(tǒng)性、全面性，封閉式辦學，卻很少考慮中高職教育的一體性、開放性；再就是中高職學校缺少溝通與合作，中高職學校間未形成相互貫通的教育教學(及與之相關的)機制。

綜上所述，本文作者力圖在終身教育的視角下，為天津職業(yè)教育中高職課程銜接的研究與實踐，提供一個基本的思路。

四、對終身教育視角下的中高職課程銜接的幾點思考

要真正解決中高職課程銜接的問題，就必須突破傳統(tǒng)教育的思維模式，將中高職放到終身教育的視角下加以考量。

(一)打造“認知規(guī)律與社會需求”的完整鏈條

眾所周知，人類在認識世界、改造世界的過程中推動著人類社會的進步與文明；而這種不斷發(fā)展的進步與文明又反過來不斷催化和提升著人類認知世界的深度與寬度。兩者互為因果，循環(huán)轉化。毫無疑問，這種互為依存、循環(huán)轉化的關系，使人類逐漸找到了提高認知能力的規(guī)律，以及通過這個規(guī)律來不斷滿足新的社會需求，從而在歷史長河的進程中，不斷確立自身新的位置與價值。職業(yè)教育是培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、管理、服務第一線的應用型人才。將中職到高職再到本科放在認知規(guī)律的由簡到繁，由低級到高級的過程看，就是一條從技能型——技術型——工程型的完整的人類“認知鏈”。它應該與社會各行各業(yè)由簡到繁、由低到高的崗位或職業(yè)的社會需求相對應、相匹配。具體地說，就是中職培養(yǎng)的應該是能夠獨立勝任某一具體崗位或某一道具體工序，并適度掌握基本原理或操作原理的熟練工(相當于傳統(tǒng)意義上的技術工人或初、中級技術員 )；而高職培養(yǎng)的則是能夠獨立勝任某一行業(yè)中特點類似的很多崗位或很多工序，并掌握較為系統(tǒng)的這類行業(yè)或工序的基本原理或操作原理的技術人員(相當于傳統(tǒng)意義上的高級技術員或助理工程師)。以數(shù)控專業(yè)為例，中職教育主要培養(yǎng)學生會操作，會開機床，能進行簡單的手工編程；而高職教育則要求學生不僅會開機床，還要求懂計算機編程，能進行工程設計和設備維護。至于本科層次的高職，其要求學生必然是在?？茖哟胃呗毜幕A上，具有一定的融會貫通多學科進行科研或創(chuàng)新能力的工程型人才(也就是傳統(tǒng)意義上的工程師)。在終身教育視角下，遵循認知規(guī)律與社會需求的職業(yè)教育所培養(yǎng)的中高職畢業(yè)生，其自身就應該具有升學、就業(yè)，轉行，再就業(yè)，不斷學習，不斷提高的能力，只有在封閉的條塊分割的傳統(tǒng)教育的模式下，職教等級才會在銜接上出現(xiàn)一系列問題。

顯而易見，在傳統(tǒng)教育的模式下，“認知規(guī)律與社會需求”(以下簡稱“鏈條”)這條本應完整的鏈條，在中高職課程與教學銜接的命題下是斷裂的、不完整的。而這種斷裂和不完整的狀況，只有把它放在終身教育的視角下才能一目了然。因此說，打造一條完整的、有機運轉的“認知規(guī)律與社會需求”的鏈條，既是研究中高職課程與教學銜接的基本前提和思路，又是最終完成這一研究命題的目的。

(二)打造“鏈條”的一條路徑

通過科學、合理地設計職業(yè)集群并同時開發(fā)與之相匹配的我國中高職課程體系，是打造完整認知鏈條的一條正確路徑。隨著人類社會進入信息時代，知識的更新、職業(yè)的轉換、產(chǎn)業(yè)結構的調整等等，其速度都在呈幾何級上升。無論是企業(yè)還是個人都必須對自身的發(fā)展做好多種準備。特別是個人則必須為從事多個職業(yè)做準備。于是，集群發(fā)展便成為現(xiàn)階段我國經(jīng)濟發(fā)展的一大特征。這種新的社會需求形態(tài)是指在一個區(qū)域內形成的資源配置與合作。如產(chǎn)業(yè)集群即是其自身分工合作的深化。原來是一個企業(yè)的工序，現(xiàn)在則通過深化分工在多個企業(yè)經(jīng)營，不僅提高了每個企業(yè)的競爭力，而且也從整體上提高了整個產(chǎn)業(yè)的核心競爭力。顯而易見，作為我們這樣一個人口大國，且有著巨大的市場經(jīng)濟的縱深和寬度，準確抓住職業(yè)集群所具有的這些本質特征和比較優(yōu)勢，進行科學、合理的布局與設計，然后再根據(jù)這樣的布局與設計，開發(fā)與之相應的一體化的中高職課程銜接體系，對提高企業(yè)和個人的生存、發(fā)展以及抗壓能力，有效地解決就業(yè)問題，都具有非常重要的現(xiàn)實意義。時下我們進行的“職業(yè)教育園區(qū)建設”，就是既符合中國經(jīng)濟發(fā)展需要，又有利于中高職協(xié)調發(fā)展實際，以致促進整個職業(yè)教育健康、可持續(xù)發(fā)展的探討集群發(fā)展的范例。即：根據(jù)當?shù)睾蛯W生就業(yè)基地的人才需要類型和需要規(guī)格，統(tǒng)一論證進行專業(yè)規(guī)劃，確定園區(qū)骨干專業(yè)，實施“招校引學計劃”，面向國內外吸引優(yōu)質職業(yè)教育資源，按照專業(yè)功能分區(qū)進行布局；接受學校預定實行訂單建設，等等。

(三)打造“鏈條”的兩個保障

具體地講，如果說探討集群發(fā)展是打造“認知鏈條”的一條路徑，那么推行中高職補習教育銜接機制和內涵銜接機制，則是打造“認知鏈條”的兩個基礎性保障。

1.中高職補習教育銜接機制

美國在中等和高等職業(yè)教育學生的入學階段進行補習教育，具體采取對中高職入學新生先分班測驗，再“因才補習”，然后再讓他們接受正規(guī)的中高職教育的方法。這種“補習教育”機制的推行，不但首先確保了中職和高職各自自身的生源質量和教學質量，同時也為日后中職與高職的銜接，以及高職與普教的銜接(搭建現(xiàn)代職業(yè)教育的立交橋)打下良好的基礎。如前所述，由于種種原因，在我國中高職新入學的學員中，有相當一部分是未能達標(接受正規(guī)中高職教育的能力或素質)或不完全達標的。“補習教育”就是彌補新生與正規(guī)教育之間這個容易疏漏的環(huán)節(jié)。所以說，補習教育作為“過渡課程”，其實是中高職“銜接課程”的一部分，如果把中高職的“銜接課程”喻為“顯形銜接”，那么補習教育就是先期進行的“隱形銜接”。兩者缺一不可，互為表里。

2.內涵銜接機制

教育部《關于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調發(fā)展的指導意見》，是我國指導中高職教育協(xié)調發(fā)展的第一個專門性文件。如果放在終身教育的視角下，在“認知規(guī)律與社會需求”的鏈條里，作為為人類社會的經(jīng)濟發(fā)展提供技術支撐的職業(yè)教育，中職和高職只是內涵在其中的兩個不同發(fā)展階段。即相當于普通教育的初中階段和高中階段。這兩個階段在職業(yè)教育的整體中應該呈現(xiàn)的是層層遞進不重復，互有分工、無縫對接的狀態(tài)。即是一條完整的與社會需求相契合的認知曲線。具體地講，就是中職學校要在專業(yè)理論課程、文化知識課程以及技術技能實訓的安排上除了保證中職教育本身的質量外，還要兼顧中職生升入高職學習的“需要”，留出“出口”。這里需要特別強調的一點是，這種“需要”和“出口”的預留，不能僅僅停留在中職生畢業(yè)的階段，而是應該貫穿在中職學習的過程中。即，在課程安排上應該讓中職生在接受中職學習的同時，有意識地慢慢積累進入高職學習的“儲備”，瞄準高職教育所要培養(yǎng)的人才目標；而高職校為中職畢業(yè)生所預留的“入口”，課程安排上應立足將中職畢業(yè)生作為自己的主要生源。由此，使中高職課程銜接在內涵上做到“水到渠成”。

(四)打造“鏈條”的三點支撐

這三點支撐主要是：職業(yè)教育標準體系，職業(yè)教育課程評價和質量檢測體系，學分制與技術技能證書體系。

1.設計職業(yè)教育標準體系

職業(yè)教育由于在我國起步較晚，加上“政出多門”，管理又多有交叉或重疊，中心地區(qū)與偏遠地區(qū)，發(fā)達地區(qū)與貧困地區(qū)的差別較大，因此，尚未形成統(tǒng)一的職業(yè)教育標準體系。這對我國職業(yè)教育的健康發(fā)展是非常不利的。標準的職業(yè)教育體系，首先是一體化的，涉及所有專業(yè)，自然也囊括中職和高職。這個體系要在充分調查研究，經(jīng)過科學論證，得到權威部門認可的基礎上，對職業(yè)教育及其內涵的各層級教育的性質、目標、任務及各層級教育間的關系等作出規(guī)范、一致、貫通且具有法制約束力的規(guī)定。這是職業(yè)教育特別是中高職課程銜接發(fā)展過程中所必需的框架支撐。

2.設計職業(yè)教育課程評價和質量檢測體系

能否對職業(yè)教育的師資能力、課程標準及內容、教學效果等從社會需求、教育規(guī)律、學生發(fā)展等方面作出全面、科學且具有層次的評估，并階段性、制度化地對上述諸項進行質量檢測，周而復始，教學相長，是確保職業(yè)教育特別是中高職課程銜接落實質量、高效運轉的路徑支撐。顯然，這個體系的建立，有賴于教育主管部門、企業(yè)和學校三方的密切溝通與合作。有利于明確中高職各自以及共有的工作崗位，并明確工作崗位的職責、所需的職業(yè)能力，這樣中高職各自在工作崗位的任務和所需職業(yè)能力的區(qū)別就能表現(xiàn)出來；同時，也為進一步規(guī)范“校企合作”，加快培養(yǎng)“雙師型”教師提供更為寬廣的平臺。

3.推廣學分制與職業(yè)資格證書制度

目前很多地區(qū)的職業(yè)學校在推行和實施“學分制”，即中職學生畢業(yè)時，在校修滿基本學分，并獲得相應的畢業(yè)證書，便可選擇或進入工作崗位或繼續(xù)深造。只要能力允許，他們可以獲得大專、本科甚至研究生學歷。學分制無疑拓寬了職校學生繼續(xù)學習的道路，提高了職業(yè)教育的吸引力和社會地位，從源頭上促進了職業(yè)教育的健康發(fā)展。目前，該制度尚在完善之中。雖然全國統(tǒng)一認定標準的職業(yè)資格證書制度，在一些地區(qū)還存在著弄虛作假、違規(guī)操作的現(xiàn)象，但其規(guī)范就業(yè)市場，接軌市場經(jīng)濟的作用，已呈大勢所趨。

(后附“中高職課程與教學銜接研究與實踐基本思路圖”)

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Research on Courses Transition from Secondary to Higher Vocational Schools under the Point of View of Life-long Education

WU Jian-guo

(VocationalandTechnicalCenterofTianjinEducationCommittee,Tianjin, 300131)

placing the research of course transition from secondary to higher vocational schools under the view of life-long education, it finds out the underlying problems existing in the transition process and proposes a basic thought for research and practice of course transition and teaching transition from secondary to higher vocational schools.

life-long education; course transition; basic thoughts

2016-05-01

本文系中國職業(yè)技術教育學會教學工作委員會、教材工作委員會2015——2016年度教學改革與教材建設專項課題“數(shù)控技術應用專業(yè)中高職課程與教學銜接的研究與實踐”的階段性研究成果(課題批準號：2-335)。

吳建國(1958-),男,大學本科，天津市教委職業(yè)技術教育中心助理研究員，研究方向：職業(yè)教育與社會主義市場經(jīng)濟。

G72

A

1673-582X(2016)06-0024-06