葉建平 孫燁超

（紹興文理學(xué)院生命科學(xué)學(xué)院 浙江紹興 312000）

PBL教學(xué)模式在保護(hù)生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

葉建平 孫燁超

（紹興文理學(xué)院生命科學(xué)學(xué)院 浙江紹興 312000）

以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Problem Based Learning，PBL）以其相較于傳統(tǒng)授課的獨(dú)特優(yōu)點(diǎn)在當(dāng)今時(shí)代下得到了大量關(guān)注，然而其應(yīng)用上可能存在的局限性卻鮮有研究者問津。筆者在PBL教學(xué)模式的基礎(chǔ)上提出了應(yīng)用PBL教學(xué)模式時(shí)需要注意的條件，并依此為立足點(diǎn)分析了在保護(hù)生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用PBL教學(xué)模式的優(yōu)越適應(yīng)性，優(yōu)先提出了PBL教學(xué)模式在生物信息學(xué)中的應(yīng)用。

PBL教學(xué)模式 保護(hù)生物學(xué) 教學(xué)

以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)模式（Problem Based Learning，PBL）是由美國神經(jīng)病學(xué)教授Barrow在1969年加拿大麥克馬斯特大學(xué)提出的一種課程模式，即在教學(xué)相關(guān)環(huán)節(jié)中以問題為中心展開討論，促進(jìn)師生間的互動(dòng)交流，激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生對(duì)某一方面知識(shí)、資料的查找能力和自我觀點(diǎn)的表達(dá)能力[1]。PBL教學(xué)模式看似將大量的課堂時(shí)間交由了學(xué)生自己討論與演示，減少了教師固定備課的內(nèi)容，然而，PBL教學(xué)模式中，“問題”的復(fù)雜性既是其魅力所在，又為教學(xué)帶來了極大的不確定性，為了引導(dǎo)學(xué)生將對(duì)問題的交流與討論上升到“教學(xué)”的層次，教師對(duì)每堂課中的核心問題以及其衍生內(nèi)容的都有必要做深入了解，這無疑是個(gè)較為繁重的負(fù)擔(dān)。此外，相較于傳統(tǒng)的固定內(nèi)容備課，PBL教學(xué)模式更容易體現(xiàn)出與時(shí)俱進(jìn)的優(yōu)點(diǎn)，但這也意味著教師可能要隨著時(shí)代熱點(diǎn)適時(shí)更新“問題”以緊抓學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。那么什么樣的學(xué)科、什么樣的教學(xué)才是能夠與PBL教學(xué)模式相得益彰的呢？筆者將在下文中以保護(hù)生物學(xué)為例進(jìn)行說明[2]。

一、保護(hù)生物學(xué)與PBL教學(xué)模式

保護(hù)生物學(xué)是一門新興的交叉學(xué)科，粗略地講，是研究生物多樣性的變化規(guī)律及其保護(hù)的科學(xué)[2]。保護(hù)生物學(xué)誕生于在全球人類生活水平迅速提高，人們對(duì)社會(huì)發(fā)展的要求由單一的對(duì)工業(yè)生產(chǎn)力的提高的要求變?yōu)閷?duì)道德層面、精神層面、環(huán)境層面、可持續(xù)發(fā)展層面等多方面的同時(shí)提高的要求的大背景下，而解決近代以來全球生物多樣性銳減帶來的各種道德層面、精神層面、環(huán)境層面、可持續(xù)發(fā)展層面的問題是促使保護(hù)生物學(xué)誕生、發(fā)展的基本動(dòng)力。

1．相較于其他已形成完善自我知識(shí)體系并可用作教學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科，保護(hù)生物學(xué)學(xué)科本身就更偏向于問題驅(qū)動(dòng)，即一個(gè)為解決問題而誕生的應(yīng)用性學(xué)科，在進(jìn)行保護(hù)生物學(xué)的課程安排時(shí)，對(duì)處理危機(jī)的決策進(jìn)行教學(xué)是一大要點(diǎn)，這個(gè)要點(diǎn)很難在傳統(tǒng)教學(xué)模式下實(shí)施，卻天然契合于PBL教學(xué)模式。

2.PBL教學(xué)模式與保護(hù)生物學(xué)“門當(dāng)戶對(duì)”，即是說，兩者有著較為相似的產(chǎn)生背景，在應(yīng)用方面的限制亦大同小異。舉幾個(gè)例子，兩者都是經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定程度后應(yīng)實(shí)際需求而興起，兩者同樣對(duì)學(xué)生原有的素質(zhì)/知識(shí)儲(chǔ)備有著較高的要求，兩者同樣有放棄一定的學(xué)習(xí)的“量”轉(zhuǎn)而追求深層次的“質(zhì)”的傾向（在保護(hù)生物學(xué)中這個(gè)“質(zhì)”主要體現(xiàn)為對(duì)學(xué)生價(jià)值取向的培養(yǎng)）等等。

3．因?yàn)楸Ｗo(hù)生物學(xué)是一個(gè)新興的交叉學(xué)科，使得許多保護(hù)生物學(xué)的教師能夠在先天上擺脫刻板的既有知識(shí)體系，直接從“問題”著眼開始備課。從某種角度講，保護(hù)生物學(xué)與PBL教學(xué)模式的結(jié)合以一種非常巧妙的方式減輕了教師的備課壓力。

二、PBL教學(xué)模式的實(shí)施與改進(jìn)

PBL在實(shí)施過程中所包含的基本環(huán)節(jié)有：組織小組、開始一個(gè)新的問題、后續(xù)行動(dòng)、活動(dòng)匯報(bào)、問題后的反思等。PBL 強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的主的主動(dòng)學(xué)習(xí)，而不是傳統(tǒng)教學(xué)中的以教師講授為主。由于不同學(xué)校、不同班級(jí)的實(shí)際情況亦多種多樣，相比于給出嚴(yán)密的上層設(shè)計(jì)，我們更傾向于“糊裱”式的革新，即結(jié)合前文中的理論分析和在實(shí)踐中的一些經(jīng)驗(yàn)，對(duì)PBL教學(xué)模式在保護(hù)生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用提出改進(jìn)思路，并對(duì)一些容易忽視的誤區(qū)進(jìn)行糾正。

1．給予“幫助學(xué)生理解問題的現(xiàn)實(shí)意義”這一環(huán)節(jié)足夠的比重，這個(gè)比重可以不設(shè)上限。這一思路主要是基于兩個(gè)因素：一是許多學(xué)生認(rèn)為保護(hù)生物學(xué)課程對(duì)他們將來的就業(yè)、考研沒有幫助，所以對(duì)保護(hù)生物學(xué)課程的興趣寥寥，對(duì)于這部分學(xué)生，教師必須付出一定的時(shí)間和精力來發(fā)掘他們的同理心和求知欲作為學(xué)習(xí)的動(dòng)力，作為承擔(dān)這一發(fā)掘過程的主要環(huán)節(jié)，“幫助學(xué)生理解問題的現(xiàn)實(shí)意義”當(dāng)?shù)闷鹨环蓊~外的成本支出。另一個(gè)理由則是：當(dāng)學(xué)生充分理解問題的現(xiàn)實(shí)意義之后，其思考問題的情景范圍便能逐步跨越學(xué)科邊界，引發(fā)不同體系的知識(shí)之間的遷移學(xué)習(xí)，這種能力的培養(yǎng)對(duì)于學(xué)習(xí)保護(hù)生物學(xué)這樣的交叉應(yīng)用性學(xué)科極有益處。

2．在問題選擇上，可以與本學(xué)期同時(shí)學(xué)習(xí)的其他相關(guān)課程產(chǎn)生一個(gè)互動(dòng)。如，若生態(tài)學(xué)的授課安排與保護(hù)生物學(xué)位于同一學(xué)期，就可在生態(tài)學(xué)教學(xué)進(jìn)度達(dá)到完成“生態(tài)系統(tǒng)”這一章的講授后在保護(hù)生物學(xué)課程中安排“生態(tài)系統(tǒng)多樣性測(cè)度與保護(hù)”的相關(guān)問題。當(dāng)我們的課堂以具體問題作為驅(qū)動(dòng)時(shí)，保持不同專題之間的順序性就不如傳統(tǒng)的系統(tǒng)授課時(shí)那么重要了，這是我們提出這個(gè)建議的立足點(diǎn)。而這么做的優(yōu)勢(shì)也是顯而易見的，幫助基礎(chǔ)學(xué)科鞏固知識(shí)，減少保護(hù)生物學(xué)授課過程中用于基礎(chǔ)知識(shí)建構(gòu)的時(shí)間（因?yàn)閷W(xué)生此時(shí)對(duì)相關(guān)知識(shí)的遺忘率還不高），在此之上，還能促進(jìn)學(xué)生形成由基礎(chǔ)學(xué)科向應(yīng)用、交叉學(xué)科發(fā)生知識(shí)遷移的意識(shí)。

3．對(duì)于一個(gè)問題的評(píng)價(jià)，我們不僅要讓學(xué)生了解占主流的正面意見，也要幫助其了解一些小眾的反面意見，讓學(xué)生的思想在辯證中得到升華。有言道，真理常常掌握在少數(shù)人手里，真理愈辯愈明，任何學(xué)科，與現(xiàn)實(shí)結(jié)合地越緊密，其體系本身的不確定性就越大，越容易隨著時(shí)間被不斷修正，在這樣的情況下，在進(jìn)行保護(hù)生物學(xué)教學(xué)時(shí)，我們應(yīng)該盡量避免給學(xué)生“絕對(duì)正確”的概念，避免非黑即白地看待問題，而是采取存之、疑之的態(tài)度。比如入侵物種“加拿大一支黃花”的問題，除了有要求將其堅(jiān)決鏟除的主流意見，也有人考察了其“瘋狂生長(zhǎng)”的局限性，指出其只有在新拋荒的土地上才能茂森生長(zhǎng)，且只能持續(xù)數(shù)年，過后它自身所帶的病毒慢慢發(fā)作，生長(zhǎng)就變得極為劣勢(shì)，而由灌木取而代之，而且一枝黃花能夠?qū)樵蕉涮峁┦澄铮瑥亩龠M(jìn)油菜等農(nóng)作物的產(chǎn)量，因此一枝黃花并不值得花費(fèi)巨大的人力物力進(jìn)行專項(xiàng)鏟除。

在授課過程中，教師既應(yīng)該盡可能多地幫助學(xué)生了解各方面的意見，也應(yīng)該避免在情感上的一味傾向于后來居上的“反轉(zhuǎn)”意見而否定主流意見的傾向。我們需要意識(shí)到，PBL教學(xué)模式應(yīng)用于高等教育時(shí)，很多時(shí)候教師的任務(wù)就只是客觀地闡述問題的不同方面，而不是幫學(xué)生做出判斷。誠然，這樣的做法會(huì)提高教師授課難度，但相應(yīng)的，其對(duì)課堂效果的提升能力是十分顯著的，尤其是能夠使課堂擺脫“說教”的印象，這對(duì)于學(xué)生形成科學(xué)的價(jià)值觀意義非凡[3]。

結(jié)語

在PBL教學(xué)模式與保護(hù)生物學(xué)的結(jié)合，既能充分發(fā)揮兩者在各自領(lǐng)域的優(yōu)勢(shì)，又盡可能減少了對(duì)兩者各自局限的觸及，在現(xiàn)在的教學(xué)形式中有具有重要的借鑒意義。

[1]劉新星,劉艷平,郭輝,譚博,言惠文,鄭杰. PBL教學(xué)模式在細(xì)胞生物學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用體會(huì)[J]. 湖南醫(yī)科大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),2007,04:215-216.

[2]喬琦,張亞冰,侯小改. 《保護(hù)生物學(xué)》課程特征及教學(xué)策略探討[J]. 教育教學(xué)論壇,2013,43:218-220.

[3]袁萬安.“保護(hù)生物學(xué)”課程教學(xué)方法改革的思考[J]. 通化師范學(xué)院學(xué)報(bào),2011, 8:71-72.