徐 嵐 陶 濤 嚴 弋

DOI：10.16750/j.adge.2016.10.013

師生關系的跨文化比較研究：基于過程的博士生培養(yǎng)質量

徐 嵐 陶 濤 嚴 弋

導師指導是影響博士研究生培養(yǎng)質量的關鍵因素之一，而指導過程中的師生關系在很大程度上影響著導師指導的有效性。通過對博士生培養(yǎng)過程中師生關系的跨文化比較，從對導師、師生關系的概念界定及相應的導師角色定位出發(fā)，分析了師生關系類型、指導要素和指導有效性、師生關系滿意度及其影響因素，并通過在廈門大學進行的問卷調查預研究，對外國學者發(fā)展的一套可資借鑒的師生關系量化研究工具進行了符合中國文化背景的修訂。

博士生；培養(yǎng)質量；導師；師生關系

一、研究背景

在全球知識經濟的大背景下，創(chuàng)新性研究對提升國家競爭力的作用日益凸顯?！吨腥A人民共和國國民經濟和社會發(fā)展第十二個五年規(guī)劃綱要》強調高等教育要“突出培養(yǎng)創(chuàng)新型科技人才”，博士作為最高學歷層次的人才，其培養(yǎng)質量關系到一流大學和創(chuàng)新型國家建設。為實現立足國內培養(yǎng)高層次人才的戰(zhàn)略目標，我國的博士生招生規(guī)模在1999年至2003年間經歷了迅猛增長，此后增長速度逐漸放緩，2008年，我國超過美國成為世界最大的博士學位授予國。然而學界和社會對博士培養(yǎng)質量也產生了很多質疑，如“中國成為博士工廠：盛產博士卻不生產大師”；在學術就業(yè)市場日漸飽和的狀態(tài)下，我國究竟需要多少博士以及培養(yǎng)的博士怎樣適應勞動力市場的需求等。為解決生均教育資源緊張問題并限制濫招，2006年國家開始試點以科研為主導的導師負責制和導師資助制，2009年推廣到全部中央部委屬院校。羅向陽等研究了研究生資助制度改革的影響，認為隨著研究生的科研和生活條件的改善日益依賴導師的科研經費，導師和研究生之間的關系也在發(fā)生著變化[1]。許多調查也發(fā)現擴招帶來師生關系沖突的增加是明顯的，沖突原因可歸結為導師缺乏指導能力、導師太忙、學生數量過多、資源不足等，但已有研究很少關注這些表層現象背后對研究生指導的行動邏輯以及師生關系的本質。

隨著國家政策轉向提高博士生培養(yǎng)質量，生師比已不再是主要問題，但對導師資格、指導方式、資助方式、淘汰制等方面的制度改革還需進一步加強[2]。2013年，《關于深化研究生教育改革的意見》特別強調健全導師責權機制，改革評價監(jiān)督機制，突出人才培養(yǎng)質量。已有研究表明：影響博士質量的因素是多方面的，其中導師指導起著最關鍵的作用[3]；導師的學術水平是對博士學位論文質量和學術產出影響最顯著的因素[4]。美國研究生院協(xié)會（Council of Graduate Schools，CGS）也把指導關系列為影響博士培養(yǎng)計劃完成質量的六大因素之一[5]。Gallagher認為政府經費使用效率、資源充足程度、學生滿意度、指導有效性是衡量研究生教育質量的關鍵[6]。盡管目前已形成了導師的指導對博士生培養(yǎng)質量很重要的共識，但在博士生的培養(yǎng)過程中，導師對博士生應進行怎樣的專業(yè)指導、而在指導過程中建立什么樣的師生關系才能提高指導的有效性等的研究并不多。盡管對博士生進行科研訓練及其在訓練過程中的師生關系進行研究是一件具有較高難度的事情，因為對博士生的指導是一個高度精制化、專業(yè)化的活動，依賴于學生和導師之間良好的專業(yè)關系，同時它也是一個相對私密的、個人化的交流過程，大家的學術經驗各異，但我們仍然可以通過界定導師的概念與角色定位、分析指導要素、劃分關系類型、了解學生對導師指導的滿意度及其影響因素等來衡量培養(yǎng)過程中培養(yǎng)質量的好壞。

二、導師概念的界定與角色定位

在國外的研究中，指導教師（Supervisor）和導師（Mentor）是兩個相對不同的概念，分別對應學術指導（Supervision）和輔導（Mentoring），前者主要是一種專業(yè)（Professional）關系，后者主要是一種個人（Personal）關系。導師（Mentor）常被理解為人生導師，這與英國的導師制傳統(tǒng)有關，重“榜樣”“朋友”的定位。現代研究型大學對師生關系的看法起源于德國的師徒制，即學生從指導教師處習得專業(yè)上的技藝，其他方面的發(fā)展通常不在視野之內。指導教師的角色是以專業(yè)水準支持學生研究技能的提升并培養(yǎng)研究態(tài)度。在歐洲的盎格魯-撒克遜國家（英法系的北歐國家），指導教師對學生學業(yè)的決定權很大，個人的培養(yǎng)方案由指導教師主導，博士論文質量在很大程度上由指導教師把關[7]。而美國的研究多是把兩者混用，有些主張以專業(yè)關系為主，主要對學生完成學業(yè)的各種要求提供支持，也發(fā)展適當的個人關系[8]；有些主張輔導責任是教師教學責任中重要的組成部分[9]。這個輔導主要是在社會心理層面，如幫助學生建立自信心和效能感等。在美國，導師多把博士生當作年輕的同事看待，較傾向合作伙伴關系[10]。美國研究生院協(xié)會總結了導師的多重角色：顧問/咨詢者，有著豐富的經驗并愿意分享他們的知識；支持者，能給予情感支持和精神鼓勵；輔導者/引導者，能根據學生的個人表現給出具體的反饋；師傅，帶著學徒掌握職業(yè)所需技能；贊助者，能夠為學生提供經費支持，幫助學生獲取發(fā)展機會；模范，通過身份認同形成學術上成功的榜樣；他們同時是好的聆聽者、觀察者以及問題解決者，會試圖去了解、接受和尊重學生的目標和興趣[11]。導師不僅提供專業(yè)發(fā)展機會，并促進學生社會化。

國內的研究通?；\統(tǒng)使用導師一詞（師生關系中的“師”特指“導師”），其作用一般來說被認為是涵蓋專業(yè)指導（教書）和非專業(yè)關懷（育人）兩個方面。關于研究生教育中師生關系性質較早和較普遍的提法是導學關系，定義為以學會做學問和學會做人而形成的一種教學關系[12]；另一種提法是和諧關系，認為師生關系是一種多維結構的，包含導學關系、人際心理關系、管理關系和倫理關系等在內的有機關系體系，受諸多因素的影響和制約，和諧的關鍵在于以教師為主導、以學生為主體，形成雙向的“互為主客體”的師生關系[13]。將師生關系發(fā)展到親如父母與子女的關系，是較體現中國特色的，與中國傳統(tǒng)的師承文化有關?？傊?，國內的研究認為導師的作用主要包括學術引導、生涯規(guī)劃、心理輔導、人格塑造、學術規(guī)范等，涵蓋學術、生活和道德各個方面。

相對來說，國外對導師職責的要求注重專業(yè)能力。Lee提供了一個分析導師和學生指導關系的概念框架，認為個人親密關系和情感支持不是研究生專業(yè)和個人成長的必要條件，但卻會影響專業(yè)指導的效果[14]。一些國外研究也試圖建立起導師和學生交往的道德行為守則，規(guī)定合適的指導行為界限[15]。中國式導師職責則強調師德，這一概念因有師道的價值訴求和對個人內在品德的重視，含義比只強調準則規(guī)范的學術道德要廣泛，與學術責任觀的構建相聯(lián)結，強調建立自我反思的內部監(jiān)督機制[16]。周光禮的研究也發(fā)現在學生看來導師治學態(tài)度和道德修養(yǎng)的影響大過專業(yè)知識[17]。因此，導師需要協(xié)調作為學術人的專業(yè)化人格與私人化身份之間的張力。

三、師生關系類型、指導有效性及其影響因素

在國內，高鵬等將師生關系劃分成普通師生型、良師益友型、家長子女型和老板員工型四類[18]；許克毅則將師生關系分為權威型、和諧型、松散型、功利型[19]；筆者通過質性研究并根據教師在師生關系中的角色認同將其劃分為三種類型：試圖超脫市場和官場的清高者、信奉適者生存的現實主義者、視大學如官場的操控者[20]；林偉連等提出師生關系中兩種異化的現象，即從屬型/雇傭型師生關系和放羊型師生關系[12]。國外對師生關系的分類多是按導師角色劃分的。例如Taylor等劃分了四種指導類型：放任型、放養(yǎng)型、導演型和契約型[21]；Holland通過質性研究發(fā)現有五種博士生師生關系類型，即正式的學術顧問型（formal academic advising）、學術指導型（academic guidance）、學術導師型（academic mentoring）、準學徒制型（quasi-apprenticeship）以及職業(yè)輔導型（career mentoring）[22]；Bartlett等從導師和博士生之間不平等的權力關系出發(fā)，對導師的指導角色和風格提出三種有趣的隱喻，即廚中烹飪、花園挖掘和叢林漫步[23]，認為師生之間只有開放的、真誠平等的交流才能避免失敗，并特別強調家長式、操控式的關系模型是有問題的。

總體來說，國外對雇傭關系的提法較少，博士生數量處于相對的供需穩(wěn)定狀態(tài)，沒有剝削勞動力或放羊的問題，導師多把博士生當作年輕的同事看待，傾向于合作伙伴關系或一種契約式關系；而在中國文化背景下，師生關系不對等的問題較為顯著，因而容易表現出從屬性過強（老板員工型）或過于強調親密關系（家長子女型）的偏差。

一些研究還探究了師生關系的發(fā)展模式，以提升指導的效率和有效性為目標，認為這是理解導師指導行為及其原因的基礎。許多研究者指出，導師的指導除了學術上，至少還應包括其他兩個方面：即職業(yè)方面和社會心理方面[24]。Lunsford的量化研究發(fā)現社會心理指導與學生對導師的滿意度顯著正相關，職業(yè)指導與學生的學術出版和學位取得顯著正相關，良好的師生關系有助于增強指導有效性[25]?？傮w上看，多數研究者傾向通過考察博士生的成果指標，如滿意度、學術產出、研究興趣以及獲得學位的時間等來衡量指導的有效性。還有一些研究試圖探討博士生必須掌握的技能，或通過給博士生和導師提供手冊來說明什么是“專業(yè)研究者”的能力[26]。此外，知識生產方式轉型推動了博士生教育功能和性質的轉型，對博士生提出了諸多專業(yè)能力之外的通用能力要求，如反思批判和問題解決能力、有效交流能力和團隊合作能力等[27]。博士階段的訓練只以學術研究生涯為目的已然不現實，學生的職業(yè)選擇日益多樣化，未來導師指導的趨勢是注重學習者的多樣化需求和學習過程體驗，強調對培養(yǎng)質量的形成性評價和能力為本的評價。

師生關系的影響因素大致可分為客觀因素和主觀因素兩大類?？陀^因素包括課程體系、培養(yǎng)機制和學術環(huán)境等外源變量，其中不利條件在于研究生擴招、培養(yǎng)機制和質量評估制度不完善、科研經費的學科差異等；主觀因素包括導師的素養(yǎng)、態(tài)度、科研能力、指導風格和指導水平，學生的學習動機、態(tài)度和能力等。拋開個人無法改變的環(huán)境因素，已有研究給我們提供了一個從師生個人角度去分析師生關系的三因素理論框架。第一個影響因素是導師付出的時間和精力。Heath發(fā)現：學生對導師指導的滿意度和他們與導師正式會面的頻率高度正相關，見面頻率高，學生受到導師指導完成博士學位論文、發(fā)表文章、進行課堂報告的機會就會增多[28]。第二個影響因素是導師指導能力和態(tài)度。Denicoli提出：除了在專業(yè)領域的知識水平，導師的情緒正向積極，能給予學生支持、鼓勵和理解是優(yōu)良導師的重要特質[29]。國內研究也有類似的結論，如羅英姿等認為導師的學術人格、學術造詣、學術能力和學術指導是影響博士生創(chuàng)新能力的支配性變量[30]。第三個影響因素是學生個人因素。Abdullah等的調查發(fā)現：學生的滿意度除了與導師指導的質量有關外，還會受到其個人心理屬性的影響，如學習動機、自我效能感、獨立學習能力等[31]。以上的研究發(fā)現與Paglis等的追蹤研究發(fā)現非常一致，即學術指導的效果與博士生的學術生產力和自我效能感呈正相關[32]。

四、師生關系的研究工具

為了幫助導師提升對博士生的指導質量，很有必要給予反饋，讓導師知道學生對師生關系的期待和對現有指導的滿意度。以往在私密性的師生關系中，反饋通常僅來自于學生個人，但礙于關系不對等，事實上很少有充分的交流讓導師了解學生的看法和需求，導師之間也少有渠道來溝通指導經驗。如果能夠通過系統(tǒng)的調查研究取得大量一手資料并進行統(tǒng)計分析，展現師生關系的全貌，對于導師了解指導要素和不同互動類型的指導成效等是十分有意義的。因此，發(fā)展適當的量化研究工具就成為非基于個人經驗的師生關系研究的核心，并能夠在量化模型的基礎上設計訪談提綱，通過進一步的質性研究來探討不同類型導師的具體指導經驗及其對于學生個人發(fā)展的意義。

在國內的相關研究中，除了一些學位論文有呈現自行編制的導師指導和師生關系方面的問卷，期刊上發(fā)表的量化研究論文基本上沒有詳細闡述所使用的問卷，調查也比較籠統(tǒng)，如不區(qū)分碩士、博士研究生群體和高校類型等，在師生關系模型建構上的理論貢獻也不足；一些高校采用自行編制的問卷進行內部的師生關系調查，則缺乏有理論框架、有信效度的共同工具基礎，常常只做簡單的描述性統(tǒng)計分析，也沒有公開調查結果，對于實際提升博士生培養(yǎng)質量的效果有限。相較而言，國外的研究非常重視方法和工具，以量化研究為主，發(fā)展出一些各有側重、較為成熟的調查問卷。例如Marsh等開發(fā)的博士研究生研究經驗問卷（postgraduate research experience questionnaire，PREQ），旨在調查學生對導師指導、自身技能發(fā)展、學術氛圍、設施條件、論文考查和研究進程明晰度的體驗[33]；Mainhard等設計了一個導師和博士生互動關系的問卷（questionnaire on supervisordoctoral student interaction，QSDI），以接近（Proximity）和影響（Influence）程度作為橫、縱坐標軸，分為八種互動類型，即為領導型、友善型、理解型、放任型、迷茫型、不滿型、責備型和嚴厲型，旨在了解師生之間的人際交往方式[7]。以上兩個和問卷發(fā)展成熟，信效度高，在國際研究中使用較為廣泛。

筆者設計的博士生培養(yǎng)質量調查問卷除基本信息外，其余題項主要是基于以上兩個問卷發(fā)展而來的：根據PREQ問卷設計指導過程、氛圍和條件部分的題項，根據QSDI問卷設計互動模式/指導風格部分的題項。另外，應中國式師生關系注重師德和師承文化的特點，設計了導師角色、導師人格和道德倫理部分的題項，共計78題。預測試以廈門大學2015年7月的應屆博士畢業(yè)生為調查對象，回收有效問卷25份，每一位調查對象都進行了一對一的訪談以詢問其對問卷的看法。各部分題項的Cronbach's Alpha系數分別為：導師人格0.903，指導過程0.966，氛圍條件0.774，倫理道德0.680。后兩者信度比較低的原因可能是基于本文前述分析的中外文化背景的不同，因此在中國大學的情境中師生關系模型的適用性可能存在差異。例如，中國學生對“隱私”和“私事”（個人生活干預程度）的態(tài)度與國外學生非常不同，傾向于認為私人場所約見、擔任個人秘書、參與導師課題或接待任務等是親密關系的體現，更加期待家長/兄長式的師生關系等；另外，由于獎學金制度與國外不同，中國研究生的“生活質量改善”更依賴于導師發(fā)放的助研津貼，因而更可能導致“老板主宰式”或功利型的師生關系，間接導致學生對性騷擾、論文署名等涉及學術道德的問題常采取回避式或服從式的回應。在支持條件上，院系層級提供的資源有限，而導師來自課題經費等的資源在學科差異和個體差異方面非常明顯。為此，我們著重調整了氛圍條件和倫理道德部分的題項，以使問題適應本土環(huán)境和減少理解偏差。經過重新試測，氛圍條件和倫理道德的內部一致性分別提升到0.798、0.768。另外，QSDI問卷劃分的師生交往方式的八個類型過于繁雜，預研究結果認為可將八個類型統(tǒng)整為四個，即把原問卷中領導型和友善型作為一組，迷茫型和不滿型作為一組，理解型和放任型作為一組，責備型和嚴厲型作為一組，它們彼此在原問卷中都是正相關的。通過對國外的師生關系實證研究工具進行修正，筆者最終設計出了適合我國國情的問卷。調查結果將另文論述。

研究生教育的本質是科研訓練，尤其是在博士層面，導師和學生之間的指導關系直接影響科研訓練的成效，因而是博士生培養(yǎng)質量的核心。在后續(xù)的研究中，研究團隊將采用量化研究和質性研究相結合的方法，選取中國的研究型大學展開調查，探究在博士生指導過程中，影響博士生培養(yǎng)質量的基本要素，從導師人格、師生互動關系、學術規(guī)范和倫理道德、具體的研究指導、學習經驗、外部環(huán)境等六個維度來分析指導過程，期望不僅能夠在理論上對國外研究提出的師生關系模型作為補充，并且能夠對提升我國博士生培養(yǎng)質量提出更有針對性和實踐價值的建議。

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（責任編輯 趙清華）

徐嵐，廈門大學研究生院培養(yǎng)與管理辦公室副主任，副教授，廈門 361005；陶濤，廈門大學研究生院常務副院長，教授，廈門361005；嚴弋，廈門大學研究生院培養(yǎng)與管理辦公室，廈門361005。

國家社會科學基金教育學青年課題“師生關系視角下我國研究型大學博士生培養(yǎng)質量研究”（編號：CIA150191）