朱 麗 紅

(教育部語言文字應(yīng)用研究所，北京 100010)

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中小學(xué)生普通話水平測試研究

朱 麗 紅

(教育部語言文字應(yīng)用研究所，北京 100010)

[摘要]中小學(xué)生的普通話學(xué)習(xí)需要科學(xué)、量化的檢測工具，現(xiàn)有的普通話水平測試提供了解決問題的路徑，但是還不能完全滿足需求。開展中小學(xué)生普通話水平測試研究可以從五個(gè)方面著手：以等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和測試大綱研制為研究重點(diǎn)；充分借鑒和利用普通話水平測試的成果；注重與語文課程標(biāo)準(zhǔn)結(jié)合；進(jìn)一步細(xì)化應(yīng)試群體；注重現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用。 語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)在小學(xué)語文教學(xué)中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。新課改實(shí)施以來，評(píng)價(jià)研究取得了深入發(fā)展，但縱觀小學(xué)語文的教學(xué)現(xiàn)狀，語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方法上仍存在一些問題亟待解決。究其原因，一方面與課程標(biāo)準(zhǔn)表述有關(guān)，但更為主要的是教師對(duì)語文學(xué)科本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)不清以及工具理性控制力下評(píng)價(jià)價(jià)值取向扭曲所致。因此，深化課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、樹立正確的評(píng)價(jià)價(jià)值取向、重塑價(jià)值理性控制力是提高評(píng)價(jià)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵之舉。

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)生； 普通話；水平測試 語文素養(yǎng)；評(píng)價(jià)理念；評(píng)價(jià)內(nèi)容；評(píng)價(jià)方法；工具理性；學(xué)科本質(zhì)屬性

我國中小學(xué)生數(shù)以億計(jì)，他們接受學(xué)校教育的年齡階段也正處在語言學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期，作為國家語言文字工作的一項(xiàng)措施，《國家中長期語言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012—2020年)》將“研制和推行中小學(xué)生普通話水平測試標(biāo)準(zhǔn)”列為當(dāng)前及今后一個(gè)時(shí)期內(nèi)的重點(diǎn)工作之一。本文基于對(duì)中小學(xué)生普通話水平測試的需求及現(xiàn)狀的分析，提出開展相關(guān)研究的初步設(shè)想。

一、中小學(xué)生普通話水平測試的需求分析

2010年7月29日發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》提出，要“大力推廣普通話教學(xué)”。從歷史發(fā)展來看，高度重視學(xué)校的推廣普通話工作是新中國成立以來的語言文字工作中一貫堅(jiān)持的傳統(tǒng)。早在1956年2月，《國務(wù)院關(guān)于推廣普通話的指示》發(fā)布，其中明確要求：“從1956年秋季起，除少數(shù)民族地區(qū)外，在全國小學(xué)和中等學(xué)校的語文課內(nèi)一律開始教學(xué)普通話。到1960年，小學(xué)三年級(jí)以上的學(xué)生、中學(xué)和師范學(xué)校的學(xué)生都應(yīng)該基本上會(huì)說普通話”，“受過初等教育的國民普遍具備普通話、規(guī)范漢字和漢語拼音的應(yīng)用能力”。在此之前，當(dāng)時(shí)的教育部在1955年11月就發(fā)布了《關(guān)于在中小學(xué)和各級(jí)師范學(xué)校大力推廣普通話的指示》，提出了對(duì)中小學(xué)和各級(jí)師范院校使用普通話的初步規(guī)定?！秶抑虚L期語言文字事業(yè)改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2012—2020年)》設(shè)定了“到2020年，普通話在全國范圍內(nèi)基本普及”的目標(biāo)，提出了受過初等教育的國民普遍具備普通話的應(yīng)用能力、具有中等及以上教育程度的國民，其國家通用語言文字水平達(dá)到相應(yīng)要求等主要任務(wù)。與這些要求相對(duì)應(yīng)，“能說普通話”也是新中國成立以后各個(gè)時(shí)期的語文教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)之一。

教學(xué)與測試密不可分，要準(zhǔn)確地反映教學(xué)水平和學(xué)習(xí)效果就需要有相應(yīng)的評(píng)價(jià)機(jī)制，好的評(píng)價(jià)機(jī)制能夠?qū)虒W(xué)發(fā)揮積極的反饋?zhàn)饔谩Ｅc學(xué)校推普的受重視程度和熱度相對(duì)照，對(duì)中小學(xué)的普通話教學(xué)成果如何檢測卻顯得比較低調(diào)和冷門。在傳統(tǒng)語文課程評(píng)價(jià)中，主要采用紙筆測試的形式，對(duì)普通話的檢測大多采用“給漢字注音”或“選擇正確的讀音”等題型，而普通話主要體現(xiàn)為口頭表達(dá)形式，紙筆測試的效度(validity)不夠理想，語文課程也還在探索口語能力的有效評(píng)價(jià)問題?？傮w上，中小學(xué)生的普通話學(xué)習(xí)仍然缺乏科學(xué)有效的檢測工具。

“普通話水平測試活動(dòng)的基本規(guī)律是：不斷滿足由于社會(huì)發(fā)展對(duì)語言規(guī)范化的要求而引起的社會(huì)日益增長的、對(duì)人們普通話水平進(jìn)行科學(xué)量化的需求”[1]，中小學(xué)生普通話水平測試的需求推動(dòng)著中小學(xué)生普通話水平測試成為新的研究課題。

二、中小學(xué)生普通話水平測試及其研究現(xiàn)狀

普通話水平測試是我國目前唯一的針對(duì)漢語母語人的普通話水平測量工具，隨著普通話水平測試工作的開展，測試的服務(wù)領(lǐng)域和對(duì)象范圍不斷擴(kuò)大，為不同地域、不同行業(yè)、不同年齡的群體提供相適應(yīng)的普通話水平測試服務(wù)已成為新的社會(huì)需求。自1994年開始實(shí)施以來，普通話水平測試經(jīng)過近20年的發(fā)展，截至2013年底，全國各地累計(jì)測試49 386 165人次(數(shù)據(jù)來自教育部語言文字應(yīng)用管理司網(wǎng)頁公布的《2013年度語言文字工作基本情況統(tǒng)計(jì)》)。普通話水平測試的成功實(shí)踐證明，這是新時(shí)期推廣普通話的一項(xiàng)有效舉措。隨著測試工作的不斷推進(jìn)和逐步規(guī)范，普通話水平測試的公信力和影響力不斷提高，參加測試的人群范圍不斷擴(kuò)大，普通話水平測試的應(yīng)試群體逐步在領(lǐng)域、行業(yè)、地域(含境內(nèi)外)等多個(gè)維度上擴(kuò)展。在普通話水平測試的應(yīng)試者中，中小學(xué)生的人數(shù)呈逐漸上升的趨勢，年齡最小的應(yīng)試者只有7歲，是小學(xué)一年級(jí)學(xué)生。

普通話水平測試并不是一個(gè)包打天下的測量普通話水平的工具，其工作思路是“先在急需開展的行業(yè)、部門或系統(tǒng)中進(jìn)行”[2]。根據(jù)《普通話水平測試管理規(guī)定》(2003年5月21日教育部令第16號(hào)發(fā)布)，應(yīng)接受測試的人員包括：教師和申請(qǐng)教師資格的人員；廣播電臺(tái)、電視臺(tái)的播音員、節(jié)目主持人；影視話劇演員；國家機(jī)關(guān)工作人員；師范類專業(yè)、播音與主持藝術(shù)專業(yè)、影視話劇表演專業(yè)以及其他與口語表達(dá)密切相關(guān)專業(yè)的學(xué)生；行業(yè)主管部門規(guī)定的其他應(yīng)該接受測試的人員?？梢?，普通話水平測試的應(yīng)試對(duì)象主要集中在教師，播音員、主持人及影視從業(yè)人員，公務(wù)員，公共服務(wù)行業(yè)等四大領(lǐng)域，從標(biāo)準(zhǔn)的描述、等級(jí)的劃分、試卷的編制到測試的組織實(shí)施都有一定的適用范圍。

因缺乏統(tǒng)一的測量工具，一些中小學(xué)校開始參照普通話水平測試的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和測試大綱為本校學(xué)生測試普通話，有的地區(qū)比照普通話水平測試三級(jí)六等標(biāo)準(zhǔn)評(píng)定小學(xué)生的普通話水平等級(jí)，稱“小學(xué)生普通話達(dá)教師級(jí)”。據(jù)《泰州日?qǐng)?bào)》2010年9月4日第003版要聞報(bào)道：近日，泰州師專部分師生針對(duì)城區(qū)小學(xué)生的普通話水平進(jìn)行首次大范圍抽測。比照國家普通話測試三級(jí)六等水平，抽測顯示，近六成小學(xué)生普通話水平不低于二乙，相當(dāng)于教師的普通話水平。對(duì)類似情況，劉照雄先生認(rèn)為，“有的部門或者學(xué)校借用三級(jí)六等的體系，評(píng)價(jià)中小學(xué)學(xué)生以及其他行業(yè)人員的普通話水平，出發(fā)點(diǎn)是積極的，但是實(shí)際上混淆了不同的要求和評(píng)價(jià)體系，反而不能反映真實(shí)情況”[3]。以試卷為例，由于普通話水平測試的設(shè)計(jì)對(duì)象是中等文化程度人群，采用書面試卷，全部考試內(nèi)容以文字呈現(xiàn)，中小學(xué)生尤其是低年級(jí)學(xué)生要應(yīng)對(duì)這樣的試卷難度比較大，除了識(shí)字量不夠，對(duì)文章內(nèi)容的理解和對(duì)話題的把握都顯得力不從心。

“中小學(xué)生普通話水平測試”是在普通話水平測試規(guī)模不斷擴(kuò)大的基礎(chǔ)上提出來的。普通話水平測試的出現(xiàn)和發(fā)展為滿足中小學(xué)生的普通話水平測量需求提供了契機(jī)，但現(xiàn)有的普通話水平測試還不能完全滿足中小學(xué)生測量普通話水平的需要。在普通話水平測試研究中，一些學(xué)者提出應(yīng)當(dāng)開展中小學(xué)生普通話水平測試的調(diào)查和研究[4]，一些中小學(xué)生普通話水平測試的實(shí)質(zhì)性探討開始出現(xiàn)[5-8]，但現(xiàn)有成果無論是數(shù)量還是質(zhì)量都不足。在中國知網(wǎng)上以“中小學(xué)生普通話水平測試”為關(guān)鍵詞模糊查詢，能搜索到的文獻(xiàn)也不足十篇，從研究內(nèi)容的深入程度來說，也還很欠缺，離真正面向社會(huì)、為中小學(xué)生提供普通話水平測試服務(wù)還有一段距離。

三、中小學(xué)生普通話水平測試研究的著眼點(diǎn)

1.以等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和測試大綱研制為研究重點(diǎn)

開發(fā)一種語言測試是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，從設(shè)計(jì)到實(shí)施包括很多環(huán)節(jié)，涉及多方面因素。以普通話水平測試的研究內(nèi)容來說，聶丹做了不同角度的歸納、劃分，按“四分法”普通話水平測試的研究內(nèi)容從宏觀上包括四大方面：服務(wù)于PSC的漢語普通話研究(“測什么”)、PSC這一測量工具的研究(“怎么測”)、服務(wù)于PSC的普通話教學(xué)培訓(xùn)研究(“怎么教”)以及普通話習(xí)得過程和規(guī)律研究(“怎么學(xué)”)[9]。相對(duì)而言，在這四個(gè)方面中，“怎么教”和“怎么學(xué)”可以通過測試的反撥效用發(fā)揮作用，“測什么”和“怎么測”是一項(xiàng)語言測試更為核心的問題。

要回答“測什么”，就需要對(duì)語言能力或水平做出界定和說明，這種界定和說明也是希望語言學(xué)習(xí)者達(dá)到的目標(biāo)。例如，“歐洲語言能力等級(jí)共同量表”目前已成為歐洲各國普遍采用的參照標(biāo)準(zhǔn)，既用于歐洲各國制定各自語言的教學(xué)大綱、開發(fā)教材、組織教學(xué)，也用于語言測試。對(duì)中小學(xué)生的普通話水平如何界定、從哪些方面來描述是中小學(xué)生普通話水平測試首先需要研究的問題，否則，測試工具的研制和實(shí)施就失去了目標(biāo)和依托。在普通話水平測試中，《普通話水平測試等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》(國家語言文字工作委員會(huì)1997年12月5日頒布，國語[1997]64號(hào))，說明了普通話水平各個(gè)等級(jí)應(yīng)具備的定性特征和定量標(biāo)準(zhǔn)，是普通話水平的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)。如果說“測什么”是提供標(biāo)準(zhǔn)，“怎么測”則要提供具體的評(píng)測工具。《普通話水平測試大綱》(教育部、國家語委發(fā)教語用[2003]2號(hào)文件)是對(duì)普通話水平測試工具的描述，說明了測試的名稱、性質(zhì)及方式、測試內(nèi)容和范圍、試卷構(gòu)成和評(píng)分、應(yīng)試人普通話水平等級(jí)的確定等方面的內(nèi)容，是對(duì)“怎么測”的回答，對(duì)這兩個(gè)問題的回答勾畫出普通話水平測試的藍(lán)圖。

中小學(xué)生普通話水平測試與現(xiàn)有的普通話水平測試針對(duì)的是不同的測試對(duì)象。在語言教學(xué)和語言測試中，人們認(rèn)識(shí)到，在不同領(lǐng)域、職業(yè)或者語體中，人們使用語言時(shí)的詞匯、語法、語篇以及語用特征都不完全相同。因此，結(jié)合測試對(duì)象的特征制定相應(yīng)的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和測試大綱是中小學(xué)生普通話水平測試研究首先要關(guān)注并解決的問題。

2.充分借鑒和利用普通話水平測試的成果

中小學(xué)生普通話水平測試的研究以普通話水平測試為借鑒的基礎(chǔ)在于測試的目的語都是普通話。作為目前唯一的漢語母語標(biāo)準(zhǔn)語的口語測試工具，普通話水平測試不論是從國家語言文字的行政工作角度還是漢語母語測試的學(xué)術(shù)研究角度，這項(xiàng)工作都具有獨(dú)創(chuàng)性和開拓性。普通話水平測試不僅在實(shí)踐上為中小學(xué)普通話水平測試的研制和推廣積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，也在理論上為中小學(xué)生普通話水平測試的研制奠定了扎實(shí)的基礎(chǔ)。從這個(gè)意義上說，中小學(xué)普通話水平測試研制不是另起爐灶、白手起家，普通話水平測試的設(shè)計(jì)理念和框架以及多年實(shí)踐建立起來的工作規(guī)范和工作網(wǎng)絡(luò)都為中小學(xué)生普通話水平測試的研制和實(shí)施奠定了良好的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)和工作基礎(chǔ)。

為特定人群量身定制的語言測試也被稱為“專門用途語言教學(xué)”或“專門用途語言測試”(Language for Specific/Special Purposes teaching/testing)。所謂“專門用途”，是一個(gè)相對(duì)的概念，因?yàn)閷?shí)際上每一種測試都有特定的應(yīng)試人范圍。普通話水平測試是針對(duì)中等文化程度、語言有示范作用的漢語母語人的普通話口語測試，也是一種專門用途普通話水平測試，但因其在母語口語測試中的先導(dǎo)性地位，相對(duì)于中小學(xué)生普通話水平測試來說它更具有“普通”或“通用”的意義和價(jià)值。普通話水平測試與中小學(xué)生普通話水平測試等后起的各種普通話水平測試之間可能形成“一體多翼”的格局，即以現(xiàn)有普通話水平測試為主體、以多種專項(xiàng)普通話水平測試為分支的普通話水平測試工具體系。

3.注重與語文課程標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)合

語言測試并不一定與特定的課程相對(duì)應(yīng)，但是考慮到中小學(xué)生群體學(xué)習(xí)普通話的特殊性，語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)中小學(xué)生普通話水平測試的標(biāo)準(zhǔn)研制、功能定位、測試內(nèi)容、測試方式等方面都有很大的借鑒價(jià)值。

首先，中小學(xué)生的普通話學(xué)習(xí)主要是在學(xué)校進(jìn)行的。2001年1月1日開始實(shí)施的《中華人民共和國國家通用語言文字法》是我國第一部關(guān)于語言文字的專門法律，其中第十條規(guī)定：“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)以普通話和規(guī)范漢字為基本的教育教學(xué)用語用字?！瓕W(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)通過漢語文課程教授普通話和規(guī)范漢字?！睋?jù)國家語委2010年“普通話普及情況調(diào)查”的結(jié)果，在回答“您學(xué)說普通話的最主要途徑”時(shí)，被調(diào)查的三省(區(qū))選擇“學(xué)校學(xué)習(xí)”的比例平均為56.21%，在回答“您認(rèn)為本地小學(xué)最好用什么話教學(xué)”和“您認(rèn)為本地中學(xué)最好用什么話教學(xué)”的問題時(shí)，選擇普通話的比例均高于98%[10]。學(xué)校是學(xué)習(xí)普通話的最主要途徑，也是被調(diào)查者高度認(rèn)可的教學(xué)語言。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》是語文教學(xué)的指導(dǎo)性文件，是教材編寫、教學(xué)安排和教學(xué)評(píng)價(jià)的基本依據(jù)，中小學(xué)生的普通話應(yīng)當(dāng)達(dá)到什么水平，通過怎樣的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，在課程標(biāo)準(zhǔn)中都有明確規(guī)定，這些規(guī)定應(yīng)當(dāng)與國家、社會(huì)對(duì)未來人才的要求、學(xué)生心理發(fā)展水平特征、相關(guān)學(xué)科的研究成果相一致的。參照課程標(biāo)準(zhǔn)來確定測試的語言行為、語言項(xiàng)目、語言技能針對(duì)性更強(qiáng)，有利于提高測試的表層效度和內(nèi)容效度。此外，與語文課程標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合使得測試能在不增加學(xué)生負(fù)擔(dān)的前提下進(jìn)行，提高測試的可操作性。

其次，語言測試總是與語言教學(xué)聯(lián)系在一起的。從性質(zhì)上看，普通話水平測試的性質(zhì)為“水平測試”，不以特定的課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱為依據(jù)；語文課程評(píng)價(jià)則屬于學(xué)業(yè)測試，要求全面落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，二者存在不同；從功能上看，普通話水平測試對(duì)那些需要“持證上崗”的行業(yè)來說主要是甄別和選拔人才，而語文課程評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)“尤其應(yīng)注意發(fā)揮其(指語文課程評(píng)價(jià))診斷、反饋和激勵(lì)的功能”，二者的側(cè)重點(diǎn)也有所不同；但是，從根本上看，普通話水平測試強(qiáng)調(diào)“以測促訓(xùn)，以訓(xùn)保測”，終極目的是提高人們的普通話水平，語文課程評(píng)價(jià)的根本目的是為了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，改善教師教學(xué)，二者在實(shí)質(zhì)上又是高度一致的。中小學(xué)生普通話水平測試的功能定位可以傾向于診斷性測試，真正成為促進(jìn)普通話教與學(xué)的評(píng)價(jià)工具。

4.進(jìn)一步細(xì)化應(yīng)試群體

“考生來源同質(zhì)性高”被認(rèn)為是專項(xiàng)測試的特點(diǎn)之一[11]，而中小學(xué)生普通話水平測試的考生來源實(shí)際上是“同質(zhì)中有異質(zhì)”?！爸行W(xué)生”是一個(gè)數(shù)量龐大的群體，涵蓋了小學(xué)和初中階段，義務(wù)教育把一年級(jí)到九年級(jí)分為四個(gè)學(xué)段，學(xué)生年齡在6~15歲之間。不同學(xué)段學(xué)生的生理、心理發(fā)展水平存在比較顯著的階段性差異，用一張?jiān)嚲韥頊y量這個(gè)群體就等于重走用普通話水平測試來測量中小學(xué)生的普通話水平的老路。因此，研制中小學(xué)生普通話水平測試時(shí)如果把“中小學(xué)生”籠統(tǒng)地作為一個(gè)測試對(duì)象而不加區(qū)分，測試成績的真實(shí)性程度很難保證，需要進(jìn)一步細(xì)化測試對(duì)象的范圍。

從現(xiàn)有的漢語母語測試實(shí)踐來看，大多選定一個(gè)或幾個(gè)學(xué)段作為測試對(duì)象。北京師范大學(xué)“認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)與學(xué)習(xí)”國家重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室牽頭的國家科技基礎(chǔ)性工作重點(diǎn)專項(xiàng)“中國兒童青少年心理發(fā)育特征調(diào)查”項(xiàng)目對(duì)6~15歲兒童青少年進(jìn)行的語文學(xué)業(yè)成就測驗(yàn)基本上按照課程標(biāo)準(zhǔn)的四個(gè)學(xué)段進(jìn)行，不同學(xué)段采用不同的試卷，其中第一學(xué)段只對(duì)二年級(jí)學(xué)生進(jìn)行測驗(yàn)，一年級(jí)不參加這項(xiàng)測驗(yàn)[12]。香港地區(qū)已經(jīng)推出的面向中小學(xué)生的多種普通話水平測試(有的也稱“普通話水平考試”)，都是分段測試，以小學(xué)三年級(jí)以上學(xué)生為對(duì)象的居多。這些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)說明，分段或分層測試在中小學(xué)生普通話水平測試中可能具有更高的可行性。

粗篩分裝置分離粒徑大于22mm固體物質(zhì)，通常采用一體化螺桿篩分裝置、洗滌轉(zhuǎn)鼓等。大量實(shí)際工程案例證明，一體化螺桿篩分裝置尤為適用于通溝污泥處理，可分離粗大物質(zhì)，同時(shí)不斷進(jìn)行物料勻化洗滌。

5.注重現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用

國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)指出：“信息技術(shù)對(duì)教育發(fā)展具有革命性影響，必須予以高度重視?！币杂?jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)為特征的現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)語言測試的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響，基于計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的電子化語言測試逐漸產(chǎn)生并成為發(fā)展方向。一些原本以紙筆形式實(shí)施的大規(guī)模語言測試也逐漸電子化，比如托福在2006年全面實(shí)行機(jī)考?！白⒅嘏c信息技術(shù)的整合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生媒體素養(yǎng)的獲得”也是世界母語課程發(fā)展的趨勢[13]，主要以15歲中學(xué)生為評(píng)估對(duì)象的“學(xué)生能力國際評(píng)估計(jì)劃”包括閱讀測試、數(shù)學(xué)測試和科學(xué)測試，在2006年引入了電子版的科學(xué)測試，在2009年引入了時(shí)長約1小時(shí)的電子版閱讀測試。普通話水平測試在2007年開始試行計(jì)算機(jī)輔助測試，改變了1994年開始測試以來的全人工測試模式。這種改變實(shí)現(xiàn)了紙質(zhì)試卷的平行遷移，更重要的是實(shí)現(xiàn)了計(jì)算機(jī)自動(dòng)評(píng)分和網(wǎng)絡(luò)化的測試遠(yuǎn)程管理，大大提高了普通話水平測試的效率，提高了測試的公平性，是普通話水平測試自身發(fā)展需要與信息技術(shù)時(shí)代相結(jié)合的產(chǎn)物，也符合大規(guī)模語言測試發(fā)展的方向。對(duì)現(xiàn)代信息技術(shù)的充分、合理應(yīng)用也是中小學(xué)生普通話水平測試研制規(guī)劃時(shí)不可忽視的因素。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

語文視角

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.013

小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的問題與對(duì)策

陳飛李青

(東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長春 130024)

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)指出:語文課程應(yīng)致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。[1]“新課標(biāo)”用“語文素養(yǎng)”取代了“語文能力”“語文素質(zhì)”，并將其作為一種全新的語文教育理念。新課改以來，學(xué)界圍繞著語文素養(yǎng)展開了廣泛研究，在小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)方面取得了顯著成效。但在評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)方式上仍存在一些問題需要思考與解決。

一、小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的問題

1.小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)理念的問題表征

小學(xué)生語文素養(yǎng)的評(píng)價(jià)理念是教育價(jià)值觀念的具體反映，直接影響著評(píng)價(jià)的目的、內(nèi)容與方法，在評(píng)價(jià)過程中發(fā)揮著主導(dǎo)作用。透視現(xiàn)有理論研究成果，并審視當(dāng)前評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)在理念上存在觀點(diǎn)差異較大、實(shí)際問題較多的狀況。其中，在宏觀層面主要表現(xiàn)為：評(píng)價(jià)理念因循守舊，新課改評(píng)價(jià)理念缺失；教師對(duì)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向及內(nèi)涵理解不清；評(píng)價(jià)理念的指導(dǎo)力薄弱，與實(shí)踐脫節(jié)。在具體層面則表現(xiàn)為：教師“生搬硬套”評(píng)價(jià)理念，過于注重評(píng)價(jià)的篩選功能，忽視評(píng)價(jià)的人文關(guān)懷；評(píng)價(jià)趨于量化、標(biāo)準(zhǔn)化；評(píng)價(jià)重視效率，忽視價(jià)值和目的；知識(shí)中心、教師中心、課堂中心的評(píng)價(jià)意識(shí)嚴(yán)重，忽視學(xué)生個(gè)性培養(yǎng)等。這些問題已經(jīng)嚴(yán)重扭曲了小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的本質(zhì)，阻礙了評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建設(shè)以及評(píng)價(jià)方式、方法的有效選擇與運(yùn)用。

2.小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)內(nèi)容的問題表征

小學(xué)生語文素養(yǎng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容(指標(biāo)體系)主要指針對(duì)哪些方面、依據(jù)哪些維度對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。構(gòu)建健全的指標(biāo)體系是保證評(píng)價(jià)科學(xué)化、規(guī)范化的關(guān)鍵。當(dāng)前，小學(xué)生語文素養(yǎng)的評(píng)價(jià)內(nèi)容仍以知識(shí)和能力為焦點(diǎn)，多數(shù)教師對(duì)語文素養(yǎng)的構(gòu)成要素把握片面，缺乏全面性、具體性和針對(duì)性。與此同時(shí)，在評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)定方面，學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)，觀點(diǎn)差異較大。此外，“新課標(biāo)”并未對(duì)語文素養(yǎng)的構(gòu)成要素進(jìn)行明確、清晰地劃分與說明，只是在闡述“全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”時(shí)對(duì)此有一些暗示，教師只能大致地體會(huì)語文素養(yǎng)所包含的要素，也致使眾多的專家、學(xué)者、教師對(duì)語文素養(yǎng)的內(nèi)涵眾說紛紜，莫衷一是。[2]這必然會(huì)導(dǎo)致宏觀評(píng)價(jià)維度與具體化評(píng)價(jià)指標(biāo)銜接不當(dāng)、評(píng)價(jià)工具編制困難、教師的評(píng)價(jià)關(guān)注點(diǎn)局限等問題出現(xiàn)。

3.小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)方法的問題表征

小學(xué)生語文素養(yǎng)的評(píng)價(jià)方法是在評(píng)價(jià)理念的指導(dǎo)下，依據(jù)一定的評(píng)價(jià)維度和評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，對(duì)學(xué)生的語文素養(yǎng)進(jìn)行考察、考核、評(píng)估時(shí)所采用的旨在提高學(xué)生的語文素養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的手段。新課改十余年來，評(píng)價(jià)方法的研究與應(yīng)用取得了多元化發(fā)展，但一些新的問題也隨之出現(xiàn)。多數(shù)教師尚未完全走出注重知識(shí)與能力以及“分?jǐn)?shù)至上”的評(píng)價(jià)誤區(qū)，慣用以往的評(píng)價(jià)方式，對(duì)靈活多樣的評(píng)價(jià)方法一時(shí)難以“消化”，缺乏對(duì)評(píng)價(jià)方法的有效運(yùn)用能力，導(dǎo)致“舊疾尚未根治，新的失誤又接踵而至”。諸如：評(píng)價(jià)機(jī)械，流于形式；語言含糊，導(dǎo)向不明；濫用鼓勵(lì)，盲目夸獎(jiǎng)；濫用激勵(lì)，回避批評(píng)等。[3]這些問題嚴(yán)重限制了評(píng)價(jià)功能和作用的全面發(fā)揮。

4.小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)主體的問題表征

小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)是綜合、全面的評(píng)價(jià)工作，是對(duì)小學(xué)生知識(shí)、能力、思維、品德、心理等多方面的系統(tǒng)、客觀的考察，并通過素養(yǎng)評(píng)價(jià)對(duì)小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)形成診斷、激勵(lì)與發(fā)展促進(jìn)作用。這也必然要求小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)方式的多元性、評(píng)價(jià)指標(biāo)的客觀性、評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性。但從當(dāng)前小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的主體參與度來看，任課教師仍然是小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的“絕對(duì)”主體，掌握著評(píng)價(jià)的主導(dǎo)權(quán)，“占據(jù)”著評(píng)價(jià)的主導(dǎo)地位，學(xué)生、家長、學(xué)校其他教師對(duì)小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的參與度不高，缺乏應(yīng)有的“參評(píng)權(quán)利”，導(dǎo)致小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)出現(xiàn)了任課教師“一統(tǒng)天下”的狀況。這種任課教師高度集權(quán)的單一主體評(píng)價(jià)不利于深入、客觀地把握小學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展水平，忽視了學(xué)生自主評(píng)價(jià)與家長等外圍主體的評(píng)價(jià)作用，難以對(duì)小學(xué)生的語文素養(yǎng)形成綜合、全面的促進(jìn)功能，且容易引發(fā)評(píng)價(jià)缺乏客觀性、公平性等問題出現(xiàn)，甚至?xí)谝欢ǔ潭壬献璧K小學(xué)生語文素養(yǎng)的形成，“束縛”小學(xué)生綜合素養(yǎng)的良好發(fā)展。

二、小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)問題的成因

1.對(duì)語文學(xué)科的本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)不清

語文學(xué)科的本質(zhì)屬性是課程標(biāo)準(zhǔn)制定的依據(jù)，是開展語文教學(xué)(評(píng)價(jià))的根本指導(dǎo)思想?！靶抡n標(biāo)”對(duì)語文學(xué)科(課程)屬性做出了“工具性與人文性的統(tǒng)一”的規(guī)定。其中，語文的工具性自建國初期至今已在學(xué)界形成共識(shí)。如有學(xué)者指出，語文是表情(人類社會(huì)交際)、達(dá)意(思維)、載道(文化傳承)的工具。[4]但在人文性方面，基本存在兩種問題：一是對(duì)語文學(xué)科人文性的內(nèi)涵理解模糊；二是人文性套用現(xiàn)象嚴(yán)重，即人文性被泛化應(yīng)用，而問題的根本原因都在于對(duì)語文學(xué)科的本質(zhì)屬性認(rèn)識(shí)不清。這與“新課標(biāo)”的編制有直接關(guān)系。人文性本與科學(xué)性相對(duì)應(yīng)，“新課標(biāo)”將人文性作為語文學(xué)科的本質(zhì)屬性之一窄化了語文的功能。同時(shí)，“新課標(biāo)”并未對(duì)人文性做出明確的界說，一些散見于課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的資料中也沒有對(duì)人文性的內(nèi)涵和構(gòu)成要素形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。在此情況下，評(píng)價(jià)便出現(xiàn)了套用人文性以體現(xiàn)“評(píng)價(jià)符合新課程的基本理念”，進(jìn)而引發(fā)了小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)相關(guān)問題的出現(xiàn)。

2.工具理性支配下的評(píng)價(jià)取向扭曲

隨著近代西方科技的引進(jìn)，工具理性作為西方工業(yè)社會(huì)的“不良產(chǎn)物”也隨之傳入我國，并深深地影響著我國各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展，也引發(fā)了教育的功利化。在工具理性支配下，教育盲目地追求效率、利益；崇尚拜金、利己；注重目的、結(jié)果；功利至上、物欲膨脹，迷失了人和社會(huì)發(fā)展的終極目的，漠視了學(xué)生精神家園的構(gòu)建。受此影響，教育泡沫、教育腐敗、分?jǐn)?shù)至上等問題相繼出現(xiàn)，且愈演愈烈，以至于新課改十余年仍不能走出應(yīng)試教育的陰影。教師、學(xué)生、家長都將目光聚焦于成績、分?jǐn)?shù)、名次、升學(xué)，評(píng)價(jià)也逐漸淪陷為篩選、甄別學(xué)生的工具，學(xué)生的興趣、情感、理想、信念、個(gè)性、價(jià)值觀、創(chuàng)造力等被忽視。在工具理性支配下，教育評(píng)價(jià)在理念、內(nèi)容、方法和功能上被扭曲，甚至步入歧途也是必然的結(jié)果。

3.社會(huì)本位教育觀背后的人性異化

當(dāng)前，我國正處于現(xiàn)代化建設(shè)的關(guān)鍵時(shí)期，各項(xiàng)事業(yè)均服務(wù)于現(xiàn)代化建設(shè)，這一社會(huì)背景下的教育價(jià)值觀仍然為社會(huì)本位。它要求教育服務(wù)于社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)，為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人，使人的個(gè)體發(fā)展需要包含于社會(huì)發(fā)展需要之中。教育方針的制定也優(yōu)先考慮教育的政治、經(jīng)濟(jì)需求和生產(chǎn)力發(fā)展要求，致使課程標(biāo)準(zhǔn)的制定、課程設(shè)置、培養(yǎng)目標(biāo)均以社會(huì)發(fā)展為本，片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)人才標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化和職業(yè)化的培養(yǎng)要求，學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性及創(chuàng)新意識(shí)受到極大的壓制。[5]教師在教學(xué)過程中也相應(yīng)地開啟了量化、指標(biāo)化評(píng)價(jià)模式，忽視了評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的人文精神、道德情操、人生觀、價(jià)值觀的啟蒙和教育作用。學(xué)生日漸成為教育生產(chǎn)的“原材料”，教師則成為工具理性支配下的機(jī)械的操作者、利益的爭取者和風(fēng)險(xiǎn)的逃避者，學(xué)校也自然淪落為缺失人性的“加工廠”。教育(評(píng)價(jià))非但沒有激發(fā)師生的主體性，也沒有喚回人性，而是在人文關(guān)懷扭曲、價(jià)值理性沒落中“異化”了人之本性。

三、小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的質(zhì)量提升策略

1.規(guī)范課程標(biāo)準(zhǔn)表述，全面解讀課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵

“新課標(biāo)”是教師開展小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的指導(dǎo)性文件。當(dāng)前，“新課標(biāo)”對(duì)語文學(xué)科本質(zhì)屬性的界說模糊，對(duì)語文素養(yǎng)的內(nèi)涵和構(gòu)成要素界定不清已經(jīng)嚴(yán)重阻礙了小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)工作的質(zhì)量提升。當(dāng)務(wù)之急，要在“新課標(biāo)”及其相關(guān)解讀著述的基礎(chǔ)上進(jìn)一步闡明語文學(xué)科的本質(zhì)屬性，對(duì)語文素養(yǎng)的內(nèi)涵和構(gòu)成要素做出全面、系統(tǒng)地說明與規(guī)定，使教育工作者深入領(lǐng)會(huì)語文教育的核心理念和價(jià)值追求，明確認(rèn)識(shí)語文素養(yǎng)的構(gòu)成要素及結(jié)構(gòu)，形成正確的評(píng)價(jià)指導(dǎo)理念，轉(zhuǎn)變評(píng)價(jià)行為方式，提高小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的質(zhì)量。

2.樹立正確評(píng)價(jià)取向，加強(qiáng)評(píng)價(jià)中的人文關(guān)懷

樹立正確、客觀、合理的價(jià)值取向是良好地開展小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)。當(dāng)前，小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)取向扭曲、人文關(guān)懷缺失已經(jīng)成為制約評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生身心成長的主要因素。因此，要改變工具理性支配下的功利化評(píng)價(jià)取向，發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的全面促進(jìn)作用。在此基礎(chǔ)上，要賦予評(píng)價(jià)人文關(guān)懷，促使學(xué)生在正確認(rèn)識(shí)、理解、掌握、運(yùn)用祖國語言和文字的同時(shí)加強(qiáng)評(píng)價(jià)的思想性、教育性和激勵(lì)性，提高評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生道德情操、個(gè)性成長、審美體驗(yàn)、人格完善和創(chuàng)造力培養(yǎng)方面的積極作用，使評(píng)價(jià)符合新課改的基本理念，適應(yīng)學(xué)生身心成長規(guī)律與發(fā)展需求，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的全面育人功能。

3.形成多元評(píng)價(jià)機(jī)制，促進(jìn)評(píng)價(jià)功能有效整合

多元化的評(píng)價(jià)機(jī)制是促進(jìn)小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)綜合、客觀、全面開展的有力保障。一方面，要構(gòu)建小學(xué)生語文素養(yǎng)的多元主體評(píng)價(jià)機(jī)制，“解放”評(píng)價(jià)權(quán)利，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)權(quán)利的均衡分配，使學(xué)生、家長、任課教師、班主任教師等共同融入小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)工作之中，形成評(píng)價(jià)合力。這不僅能夠減輕任課教師對(duì)小學(xué)生語文素養(yǎng)評(píng)價(jià)的主體性“壓力”，也能夠提高學(xué)生、家長等其他評(píng)價(jià)主體的參與度與積極性，發(fā)揮“多視角”的綜合評(píng)價(jià)作用。另一方面，要形成小學(xué)生語文素養(yǎng)的多元化評(píng)價(jià)方式，改變單一、固化的評(píng)價(jià)現(xiàn)狀，依據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異采取靈活、多樣的評(píng)價(jià)方法，提高評(píng)價(jià)方法對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展的助益性。同時(shí)，要構(gòu)建口頭評(píng)價(jià)與書面評(píng)價(jià)、過程評(píng)價(jià)與總結(jié)評(píng)價(jià)、診斷評(píng)價(jià)與發(fā)展評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)與學(xué)生評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)體系，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的多元功能，使評(píng)價(jià)兼顧學(xué)生知識(shí)、能力、思維、心理、品德等各項(xiàng)素養(yǎng)的整體發(fā)展。

4.重塑價(jià)值理性地位，探尋評(píng)價(jià)中的人性解放

小學(xué)語文教育有其自身的特殊性，其教育對(duì)象正處于身心發(fā)展的奠基時(shí)期和語文素養(yǎng)、語文學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成時(shí)期，這對(duì)評(píng)價(jià)提出了更高的要求。但在工具理性支配下，學(xué)生與教師在其現(xiàn)實(shí)性上都已成為工具性、物欲性的存在物，“人的全面發(fā)展”幾乎成為空洞的口號(hào)，學(xué)生的個(gè)性受壓抑，感性培養(yǎng)被扭曲，精神世界被忽視。在教育與人的全面發(fā)展相悖時(shí)，我們亟須重塑一種引領(lǐng)教育發(fā)展的時(shí)代力量——價(jià)值理性。只有重塑價(jià)值理性的核心控制力，教育才能回歸本真；評(píng)價(jià)才能回歸對(duì)學(xué)生需要、興趣、潛能、個(gè)性以及精神世界的關(guān)懷；學(xué)生才能回歸自我，發(fā)展本我，成為“具有豐富的、全面而深刻感覺的人”[6]。唯有如此，教育(評(píng)價(jià))才能有助于實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展和人性解放。

[1] 中華人民共和國教育部.全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2001:1-2.

[2] 王隨仁.淺談新課標(biāo)表述“語文素養(yǎng)”理念的幾點(diǎn)不足[J].教學(xué)與管理，2011(5):75-76.

[3] 朱曉華.語文課堂評(píng)價(jià)的誤區(qū)與矯正[J].教學(xué)研究，2009，32(1):80-83.

[4] 倪文錦.基于語文新課程的兩點(diǎn)哲學(xué)思考[J].課程·教材·教法，2010，30(8):34-41.

[5] 方明寶.論工具理性對(duì)我國教育的負(fù)面影響[J].淮北煤炭師范學(xué)院學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2003，24(1):124-126.

[6] 馬克思恩格斯全集(第42卷)[M].北京:人民出版社，1979，42:126.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[基金項(xiàng)目]國家語委“十二五”科研規(guī)劃2011年度一般項(xiàng)目(YB125-16)。

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A A

[文章編號(hào)]1002-1477(2016)03-0045-04 1002-1477(2016)03-0049-03

[中圖分類號(hào)]H102 G623.2

[作者簡介]朱麗紅(1974-)，女，湖北荊門人，博士，副研究員，中國社會(huì)科學(xué)院研究生院碩士生導(dǎo)師。 陳飛(1987-)，男，遼寧朝陽人，博士研究生；李青(1976-)，女，河南鄭州人，博士研究生。

[收稿日期]2015-09-25 2015-11-11

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.012