張　蕾

(南通市北城中學(xué)，江蘇 南通 226011)

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英語教研

英語“溫情課堂”的操作要義與策略

張蕾

(南通市北城中學(xué)，江蘇 南通 226011)

[摘要]英語“溫情課堂”以學(xué)生言語生命的成長為旨?xì)w，以課堂為英語學(xué)習(xí)的主陣地，以溫情為情境氛圍和情感特質(zhì)，以“個性化解讀”為教師文本處理的創(chuàng)造，以對話為課堂互動與交往的模態(tài)，以“彈性預(yù)設(shè)”和“調(diào)控生成”為教學(xué)工藝的“雙軌”，以“生活化活動”為英語學(xué)習(xí)的主樣式，以愛與關(guān)懷為教師的教育民主和教學(xué)大智慧。在教學(xué)實踐中，教師與學(xué)生是學(xué)習(xí)上的共同體，都是學(xué)習(xí)活動的主體；“情境創(chuàng)設(shè)”和“活動設(shè)計”配合使用；“正式學(xué)習(xí)”和“非正式學(xué)習(xí)”整合運(yùn)用；“個體學(xué)習(xí)”與“共同體學(xué)習(xí)”結(jié)合使用；教學(xué)性接觸與非教學(xué)性接觸統(tǒng)合使用。 采用混合研究法，重點考察了38名高中英語教師對英語教材中圖像的解讀和利用情況。調(diào)查顯示，高中英語教師對英語教材中的圖像形成了比較積極的觀念，但對圖像的解讀和利用總體上比較單一，教師更多的是基于自身的一種生活體驗來構(gòu)建自己的教學(xué)文化和教學(xué)實踐，缺少深層理念的引導(dǎo)，這限制了其圖像開發(fā)的深度。分析進(jìn)一步表明，英語教師教育與培訓(xùn)中存在兩方面不足，一是“為教師設(shè)定的知識”不足；二是對“教師知識”考慮的不足。

[關(guān)鍵詞]溫情課堂；理論設(shè)計；操作要義；操作策略 英語教材；圖像侵殖；視覺語篇；為教師設(shè)定的知識；教師知識

在課堂中師生組成學(xué)習(xí)共同體，以交往互動的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。人與人之間的交往互動不同于物與物之間的摩擦碰撞，不是物質(zhì)性的能量交換，而是精神性的心靈接觸，因此，情感在學(xué)習(xí)過程中，對于共同體來說，成為交往互動的紐帶和橋梁，是學(xué)習(xí)的黏合劑、動能和調(diào)節(jié)閥。英語對于中國學(xué)生來說，不具備先天的母語依戀。對學(xué)生來說，英語的陌生感好比“外人”，英語文化的情感“植入”和英語的語言“植入”同樣困難。在這種情況下，教師對英語的感情、對英語教學(xué)的感情、對學(xué)習(xí)英語的學(xué)生的感情，就顯得尤為重要，為此提出英語“溫情課堂”。

一、“溫情課堂”的理論設(shè)計

溫，《辭?！逢P(guān)于“溫”的第一義項為“不冷不熱”，溫情，《新華字典》的解釋為“溫順體貼”，《新東方字典》則為“溫柔深情”。“溫情課堂”語境中的“溫情”，是一種教育的情感、教育的態(tài)度。和一般的“溫情”比起來，“溫情課堂”中，教師的“溫情”帶有對教育的愛、教育的期待、教育的關(guān)懷和教育的寬容。它產(chǎn)生于教師對教育的本質(zhì)的理解、對教育的深厚感情、對教育的異化現(xiàn)實的強(qiáng)烈不滿以及對教育的理想境界的美好憧憬。因此，“溫情課堂”語境中的“溫情”是一種教育的情感，教育的情懷。

結(jié)合多種辭書的解釋，結(jié)合筆者多年的教學(xué)實踐，對“溫情課堂”的理論設(shè)計如下：“溫情課堂”中的“溫情”指教學(xué)主體(師生)共同創(chuàng)設(shè)的特定課堂氛圍和運(yùn)行于課堂的情感特質(zhì)。教師秉持溫暖的教育情懷，出于對學(xué)生的愛和責(zé)任，出于對教育的熱情和使命，教師在課堂中向?qū)W生傳遞著溫暖和中的情感態(tài)度，讓學(xué)生產(chǎn)生愜意愉悅的情感體驗，從而親近教師，親近文本，親近學(xué)科；教師創(chuàng)造性地解讀和呈現(xiàn)教材文本，努力提升教材文本的“溫度”，消解非母語語言材料的“陌生感”；教師的課堂教學(xué)工藝溫順和潤，課堂教學(xué)的設(shè)計和調(diào)整都是為了學(xué)生、基于學(xué)生，因而這樣的課堂教學(xué)設(shè)計充滿彈性，在這樣的課堂教學(xué)設(shè)計中，生成轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源，充滿無限的可能性；在課堂中，人與文本、人與人之間，以對話代替灌輸，以互動補(bǔ)充授受，在溫存的課堂里實現(xiàn)交往。這樣的課堂是學(xué)生認(rèn)知和情感都能得到優(yōu)化的課堂，是英語習(xí)得和人格提升雙重愿景都得以實現(xiàn)的課堂，是努力追尋主體自由的課堂，同時，教師的事業(yè)生命也在這樣的課堂中得到升華。

二、英語“溫情課堂”的操作要義

“溫情課堂”最終是要落實到實際的教育操作中，每一項具體的操作都要有操作要義，所謂操作要義，即在實踐操作中，對操作領(lǐng)域或操作對象以及操作程序提出規(guī)定性，明確該做些什么、在哪些方面做和怎么去做。

1.以學(xué)生言語生命的成長為旨?xì)w

“把語言僅僅作為表達(dá)與交流的工具的觀念已經(jīng)是一種幼稚的想法了。學(xué)生不僅可以從語言中看到前人的生活方式，而且可以看到前人的生命歷程，更重要的是，學(xué)生也在此中開始自己的生命歷程?，F(xiàn)存的被記載下來的語言是前人的存在方式，學(xué)生的語言學(xué)習(xí)過程則是開始創(chuàng)造自己存在的過程；那是語言獲得的過程，也是新的生命獲得的過程；是發(fā)展自己語言的過程，也是發(fā)展生命的過程?！盵1]

學(xué)習(xí)語言，就是在觸摸前人的生命律動，也是在經(jīng)歷自己的生命過程。語言就是生命，語言不僅記錄生命，語言本身就是生命的表征。英語“溫情課堂”教學(xué)指向?qū)W生的語言素養(yǎng)，拓展和豐富學(xué)生的言語生活，終至提升他們的言語生命。

2.以課堂為英語學(xué)習(xí)的主陣地

慕課(MOOC)與翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)似乎在顛覆時下課堂的理念與形態(tài)，然而當(dāng)下學(xué)校教學(xué)組織形態(tài)還沒有出現(xiàn)根本性的革命。在班級授課制的教學(xué)組織形態(tài)下，學(xué)科教學(xué)基本上都是在教室里進(jìn)行的，是面對一個完整的建制班來組織教學(xué)的。課堂，還是目前學(xué)校教育的主陣地，我們所說的“課堂”包括教室內(nèi)外、自然社會。英語“溫情課堂”教學(xué)把變革性教學(xué)實踐的重心放在課堂中。

3.以溫情為情境氛圍和情感特質(zhì)

“溫情”是“溫情課堂”的核心概念。我們的每一堂課，都是在特定的情境中進(jìn)行的；情境就是學(xué)習(xí)心理場。在心理場中，各種“力”交織在一起，構(gòu)成多向折射，其中“情感”是極為重要的一種“力”。“溫情”是這種情境中的標(biāo)志性情感力，它是“溫情課堂”的情境氛圍，也是“溫情課堂”的情感特質(zhì)?！皽厍檎n堂”就是要讓英語“有情”地進(jìn)入學(xué)生心田。

4.以“個性化解讀”為教師文本處理的創(chuàng)造

接受美學(xué)認(rèn)為，文本意旨的最終實現(xiàn)，除了作者，也包括讀者在內(nèi)的共同創(chuàng)造。“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”。教師是教材的第一讀者，是教材文本和學(xué)生之間的橋梁。教師怎么“教”，首先要考量教師怎么“讀”。教師的文本個性化解讀，不僅要對文本意蘊(yùn)有獨(dú)到的理解，而且要考量如何把文本信息有效地遞送給學(xué)習(xí)中的學(xué)生，還要考量文本信息的功能性轉(zhuǎn)換，這種轉(zhuǎn)換既要做到知識的正遷移，又要將知識轉(zhuǎn)換為能力。這樣的工作不是照本宣科，而是對知識進(jìn)行教育化改造。

5.以對話為課堂互動與交往的模態(tài)

“溫情課堂”提倡“開展溫存的教育交往”，交往在某種意義上就是“對話”。新課程要求教師變“一言堂”為“群言堂”，不能讓教師霸占課堂的話語權(quán)。這體現(xiàn)了教育的民主性，也體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。對話不僅是教與學(xué)信息傳輸?shù)男螒B(tài)，也是師生情感交織的通道，還是產(chǎn)生新的意義的過程。“溫情課堂”中的對話是平等的、和融的、互洽的。

6.以“彈性預(yù)設(shè)”和“調(diào)控生成”為教學(xué)工藝的“雙軌”

我們以往的教學(xué)往往重視教而輕視學(xué)，教師對教學(xué)的掌控具有絕對的權(quán)威。“溫情課堂”重視教師的教學(xué)預(yù)設(shè)，但是這種預(yù)設(shè)應(yīng)該是富有彈性的，是預(yù)留了“生成”的空間和“生成”的機(jī)會的；“溫情課堂”也重視教學(xué)過程中的“生成”，但不會讓意外“生成”牽著鼻子走，是對“生成”做出必要的調(diào)控，讓“生成”真正發(fā)揮其課程資源的積極作用?！皬椥灶A(yù)設(shè)”和“調(diào)控生成”猶如火車行駛的兩條軌道，雙軌平行延伸，才能保證平穩(wěn)進(jìn)行。

7.以“生活化活動”為英語學(xué)習(xí)的主樣式

人類的學(xué)習(xí)本來是和生活完全融合的，學(xué)習(xí)的對象和工具都是來自于生活的直接經(jīng)驗。因此，人類的學(xué)習(xí)是不能夠完全脫離生活情境的?！皽厍檎n堂”要讓生活直接經(jīng)驗和書本間接經(jīng)驗發(fā)生融通，要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)生活化。英語課堂要讓“具身學(xué)習(xí)”成為可能，所謂“具身學(xué)習(xí)”就是學(xué)習(xí)者全身心地參與學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)不只是大腦的活動，而是人的“全活動”，這種活動是和人的生活相一致的?！熬呱韺W(xué)習(xí)”是體認(rèn)的學(xué)習(xí)，是“發(fā)展中的經(jīng)驗就是所謂思維”[2]的學(xué)習(xí)，是和生活親密接觸的學(xué)習(xí)。總而言之，“溫情課堂”要讓學(xué)習(xí)在場、生活在場、活動在場。

8.以愛與關(guān)懷為教師的教育民主和教學(xué)大智慧

中國情境教育的創(chuàng)始人李吉林老師有一句名言：“愛會產(chǎn)生智慧，愛與智慧改變?nèi)松??！盵3]對學(xué)生的愛、對教育的愛、對真理的愛、對生活的愛，在教師身上應(yīng)該體現(xiàn)得特別充分。在教育交往中，愛，不僅僅表征著教育的民主，它還生成著教學(xué)智慧。這種智慧不是工具性的，而是文化性的；不是技術(shù)層面的，而是藝術(shù)層面甚至是哲學(xué)層面的；“溫情課堂”把教師對學(xué)生的愛與關(guān)懷擺在最為重要的位置上，認(rèn)為這是帶有根本性意義的?！皽厍椤痹谶@樣的語境中，就是愛，就是悉心的關(guān)懷，就是“有德性的智慧”。

以上操作要義不是孤立存在的，它們統(tǒng)一在“溫情課堂”的核心理念里，相融相匯，相交相織，共同以“溫情”為旗幟，在培養(yǎng)學(xué)生的英語素養(yǎng)的教學(xué)大廈的建構(gòu)中，發(fā)揮著支柱性作用。

三、英語“溫情課堂”的操作策略

策略是什么？策略是有計劃的行動，是講智慧的方法。“溫情課堂”是在無數(shù)的教學(xué)實踐中總結(jié)經(jīng)驗和教訓(xùn)的基礎(chǔ)上提煉出來的教育主張和教學(xué)變革，這里所講的操作策略，是多少次“碰釘子”的反思和多少次成功發(fā)現(xiàn)的驚喜一并積淀的結(jié)果。

1.主體間角色互換策略

在“溫情課堂”中，教師和學(xué)生都是主體。需要指出的是，這里的“主體”不是“各歸各”的，不是說“教師是教的主體，學(xué)生是學(xué)的主體”，而是說教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)上是共同體，都是學(xué)習(xí)活動的主體。在學(xué)習(xí)活動中，他們發(fā)生著交往的關(guān)系，這就是“主體間性”。在這種交往活動中，教師和學(xué)生本來是有著身份區(qū)別的，教師側(cè)重于教，學(xué)生側(cè)重于學(xué)。在“溫情課堂”中，師生之間的身份區(qū)別有時會發(fā)生“邊界模糊”，教師會“變身”為學(xué)生，學(xué)生也可以走上講臺，“客串”教師角色。這種“角色互換”，還更多地表現(xiàn)在教師對學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)身處地的考慮。教師要更多地移位于學(xué)生立場，不是一味想著“我怎么教”，而是時刻想著“他們怎么學(xué)”。這一策略的核心意義就在于教師的教學(xué)理念的根本性變化：從“我主宰著教學(xué)”到“我為學(xué)生”再到“我就是學(xué)生”。

2.“情境創(chuàng)設(shè)”與“活動設(shè)計”的配合策略

學(xué)習(xí)的生活化，并非直接照搬生活，而是對生活進(jìn)行“情境化”設(shè)計。英語學(xué)習(xí)很早就有“情景教學(xué)”的范式，我們也一直在用。不過，以往的“情景教學(xué)”重教師的情景創(chuàng)設(shè)，輕學(xué)生的活動設(shè)計，如果教師的教學(xué)引導(dǎo)不得法，學(xué)生在學(xué)習(xí)中就難以入境?！皽厍檎n堂”把情境創(chuàng)設(shè)和學(xué)生的活動配合起來，為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動設(shè)計情境活動，對學(xué)習(xí)活動的入境、展開、遷移等做全局考慮。其實，這一切都是基于學(xué)生立場的，而不是固守教師立場。

3.“正式學(xué)習(xí)”與“非正式學(xué)習(xí)”的整合策略

正式學(xué)習(xí)主要是指在學(xué)校的學(xué)歷教育和參加工作后的繼續(xù)教育，其顯著特征是學(xué)習(xí)者明確意識到學(xué)習(xí)活動的“學(xué)習(xí)性”；而非正式學(xué)習(xí)則指在非正式學(xué)習(xí)時間和場所發(fā)生的，通過非教學(xué)性質(zhì)的社會交往來傳遞和滲透知識，由學(xué)習(xí)者自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)，主要指在日常生活中游玩、休閑、交友、聚會等活動中的習(xí)得知識、錘煉能力等非教學(xué)性學(xué)習(xí)。在非正式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者恰恰并沒意識到自己正在進(jìn)行著學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)心理特征表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的“無意識”或“弱意識”。非正式學(xué)習(xí)是主動的、個性化的學(xué)習(xí)，從某種角度說，正式學(xué)習(xí)是“送、逼、命令”的學(xué)習(xí)，而非正式學(xué)習(xí)是“請、誘、吸引”的學(xué)習(xí)。[4]

“溫情課堂”的教學(xué)工藝是溫潤有彈性的，非正式學(xué)習(xí)比起正式學(xué)習(xí)，其彈性空間更大，更能體現(xiàn)“無痕”“隨意”等暗示學(xué)習(xí)的優(yōu)越性?！皽厍檎n堂”要求正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)整合作用，在正式的場域里非正式學(xué)習(xí)，教師學(xué)習(xí)任務(wù)的布置隱匿掉“學(xué)習(xí)”的顯性指令，遮蔽正式學(xué)習(xí)的“意義”教化，讓學(xué)生在不知不覺中饒有興趣地進(jìn)行自我發(fā)起、自我調(diào)控、自我負(fù)責(zé)地學(xué)習(xí)。這也是一種溫潤有彈性的教學(xué)。

4.個體學(xué)習(xí)與共同體學(xué)習(xí)的結(jié)合策略

個體學(xué)習(xí)和共同體學(xué)習(xí)的結(jié)合，是在新課程提倡合作學(xué)習(xí)的語境里討論的。合作學(xué)習(xí)之風(fēng)時下正在各地課堂中勁吹，已經(jīng)成為新課程改革的“熱詞”。可是，也有人發(fā)表了不同的意見，指出不少的“合作學(xué)習(xí)”“互動交流”只是“表面熱鬧”，其實學(xué)習(xí)效能并不高。為什么會有這種情況呢？合作學(xué)習(xí)沒有錯，問題在于學(xué)生在學(xué)習(xí)中的合作是不是真實的，這需要一個前提，那就是參與學(xué)習(xí)的所有人都產(chǎn)生投入學(xué)習(xí)的愿望，都有學(xué)習(xí)行為的身份認(rèn)同，都“不拿自己當(dāng)外人”，都在特定的學(xué)習(xí)情境中產(chǎn)生躍躍欲試的興奮感。因此，合作學(xué)習(xí)要以學(xué)生的個體學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。“溫情課堂”主張學(xué)習(xí)中的個人和集體融為一體，每個人都能獨(dú)立思考，同時每個人都能和其他人分享、爭辯、研討。要使“合作”真正發(fā)生，需要做到：第一，學(xué)習(xí)者都處于思維“躍動”的狀態(tài)；第二，引入合作學(xué)習(xí)的話題或問題是恰當(dāng)?shù)?太簡單，不屑討論；太繁難，無法討論)；第三，教師能運(yùn)用教育機(jī)智隨時調(diào)控合作學(xué)習(xí)的意外生成。

5.教學(xué)性接觸與非教學(xué)性接觸的統(tǒng)合策略

教學(xué)性接觸只是教師與學(xué)生接觸的一個方面，教師與學(xué)生的接觸還有非教學(xué)性接觸。就教學(xué)性接觸而言，也并不是只在知識的傳授上才發(fā)生教師和學(xué)生之間的聯(lián)系，教學(xué)性接觸是師生心靈的互動，是情感和認(rèn)知交織融合的過程。在教師與學(xué)生的非教學(xué)性接觸中，教師可以在思想上、生活上、興趣愛好上全面關(guān)心學(xué)生，和學(xué)生打成一片，仿佛就是學(xué)生中的一員，是他們親密的伙伴。這種非教學(xué)性接觸，往往比教學(xué)性接觸更能觸摸到學(xué)生的脈搏，走進(jìn)學(xué)生的心靈。非教學(xué)性接觸可以發(fā)生在課堂中，更多的是發(fā)生在課堂外，還可以發(fā)生在學(xué)生的家庭中。

6.學(xué)習(xí)的意志強(qiáng)化與審美吸引的融合策略

態(tài)度決定一切。這句話是一切學(xué)習(xí)、生活、工作的成功法門。《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》指出保持積極的學(xué)習(xí)態(tài)度是英語學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵。態(tài)度，是意志的外顯。還指出教師應(yīng)在教學(xué)中不斷激發(fā)并強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)他們逐漸將興趣轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)動機(jī)，使他們樹立自信心，鍛煉克服困難的意志。[5]英語學(xué)習(xí)如由態(tài)度來決定，那么這種學(xué)習(xí)就有持久性，就不需要特別新異的刺激便能生成并維持。

“溫情課堂”除了強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的意志強(qiáng)化，也注重學(xué)生學(xué)習(xí)的審美吸引。來自于文本材料的客觀吸引是一種訴諸感性的審美驅(qū)動力，來自教師“美的教學(xué)”更是一種主觀吸引的審美驅(qū)動力。當(dāng)學(xué)生對學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種審美態(tài)度時，他們是不需要付出意志努力就能輕而易舉地形成學(xué)習(xí)欲望的。這樣的學(xué)習(xí)是和融溫暖的。

“溫情課堂”的操作策略對于教師來說，不只是方法層面的要求，更需要教師運(yùn)用智慧，投入情感，情感和智慧不是分離的，而是相依相生的，智慧來自于情感，情感因智慧而更顯溫潤和溫暖。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 張楚廷.教育哲學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：242.

[2] 杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：168.

[3] 李吉林.我，長大的兒童[J].人民教育，2003(17)：42.

[4] 張蕾.在正式的場域里“非正式”學(xué)習(xí)[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2014(4)：69-72.

[5] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：20.

[責(zé)任編輯：黃曉娜]

英語教研

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.016

高中英語教師對教材視覺語篇的解讀和利用

廖百秋1，2周保國1

(1.武漢大學(xué)外國語言文學(xué)學(xué)院，湖北 武漢 430072；

2.樂山師范學(xué)院外國語學(xué)院，四川 樂山 614000)

基于認(rèn)知心理學(xué)原理，二語習(xí)得是一個包含語言輸入、加工、內(nèi)化和輸出的心理過程。其中，語言輸入是二語習(xí)得的起點。Gass[1]將其進(jìn)一步區(qū)分為“被感知的語言輸入”和“被理解的語言輸入”前后兩個階段，而且只有被理解的語言輸入在被攝入之后，語言輸入才會被整合成為隱性知識的一部分，進(jìn)入長時記憶。這啟發(fā)了英語教學(xué)。在課堂教學(xué)環(huán)境下，英語教材無疑是語言輸入的重要來源。而今天的英語教材已不再是單純的文字語篇，而是典型的圖文互動的視覺語篇，這改變了語言輸入的語境，給英語教學(xué)的資源、內(nèi)容和方式帶來了影響。

當(dāng)前，國內(nèi)外文獻(xiàn)對英語教材中圖像的探討主要集中在三個方面：一是圖像意義。比如Kress & Leeuwen[2]提出了“視覺語法”的概念，它專注于研究圖像中的人、物和事情是如何組合成一個有意義的整體以及圖像是如何編碼社會行為和交往的，從而幫助人們解讀圖像。因此，圖像能夠像文本一樣被閱讀，從而成為視覺語篇，獲得了同傳統(tǒng)文字語篇同等重要的地位。借助于這一概念框架，研究者對各種各樣的視覺語篇展開了研究。Yasin[3]等探討了馬來西亞小學(xué)英語教材中圖像蘊(yùn)含的性別主義和偏見以及可能對小學(xué)英語學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的影響。吳小麗[4]對國內(nèi)初中新舊版英語教材JuniorEnglishforChina和Goforit中的圖像進(jìn)行了對比分析，發(fā)現(xiàn)新版教材在圖像類型及編碼方式上更有利于激發(fā)英語學(xué)習(xí)的興趣。二是圖文關(guān)系。比如Chen[5]通過分析國內(nèi)小學(xué)和初中英語教材中文字與圖像的配置，揭示了教材圖像有利于情感態(tài)度目標(biāo)的實現(xiàn)。三是圖像在大中小學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用。主要關(guān)注的是模態(tài)之間的協(xié)調(diào)[6]，多模態(tài)教學(xué)模式的構(gòu)建[7]以及多模態(tài)教學(xué)環(huán)境與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，如跨文化意識的培養(yǎng)[8]、學(xué)習(xí)態(tài)度的改善[9]以及多元讀寫能力的提高。[10]

從以上研究可以看出，研究者關(guān)注的對象都是學(xué)生，一方面通過揭示圖像意義探討圖像對英語教學(xué)的影響，另一方面則試圖證明多模態(tài)教學(xué)法的優(yōu)越性，但少有研究者把目光對準(zhǔn)英語教師，探討教師的專業(yè)發(fā)展。其中，Poyas & Eilam[11]是一例。他們通過深度訪談?wù){(diào)查了11名經(jīng)驗豐富的以色列中學(xué)語言教師對文學(xué)教材上文字與藝術(shù)圖片并置的態(tài)度和使用方法。其研究結(jié)果表明教師對待圖文并置持有三種態(tài)度，即無條件地支持，有條件的支持和反對，盡管態(tài)度不一，但教師都遵循了三步解讀法：首先確認(rèn)圖文共同點，然后對圖文進(jìn)行反復(fù)比較，最后構(gòu)建整體解釋觀。然而，該研究并沒有揭示中學(xué)英語教師對教材一般性圖像的態(tài)度和使用情況。從國內(nèi)的高中英語教材來看，以外研版、人教版和北師大版三大主流高中英語教材為例，所涉及的圖像涵蓋了圖片、繪圖、圖表和圖像化語篇四種類型，圖像總數(shù)分別達(dá)到了451，571和855幅，平均每頁分別有1.1，1.9和2.3幅，可以說是典型的視覺語篇。這就是所謂的圖像侵殖現(xiàn)象，即文字語篇的完整性被圖類或圖類規(guī)約所侵犯。這種侵殖改變了圖像在教材中的概念化方式，并非是單純的插圖，而是承載著一定的教學(xué)功能，有著深層的二語習(xí)得動因。那么，這種變化是否會為教師所感知和理解呢，又是否影響其教學(xué)實踐和專業(yè)發(fā)展呢？本文以高中英語教師為對象進(jìn)行更深入地探討，著重考察三個問題：一是高中英語教師對圖像侵殖教材是怎樣理解的；二是高中英語教師對教材圖像是怎樣開發(fā)和利用的；三是我們在何種程度上可以改善教師對教材圖像資源的理解和利用。

一、研究方法

1.受試

我們選取了38名高中英語教師作為受試，其中男教師10人，女教師28人，平均年齡33歲，教齡9.9年，擁有大學(xué)本科學(xué)歷的占94.7%，擁有碩士研究生學(xué)歷的占5.3%。這些教師來自四川省三類不同層次的中學(xué)，包括一所外語實驗學(xué)校、一所普通中學(xué)和一所農(nóng)村中學(xué)，這樣選擇的目的在于相對全面地反映教師的類型。另外，在教師對任教班級學(xué)生英語總體水平的評價中，良中差分別占18.4%，34.2%和47.3%。其所使用的教材都是外研版高中英語新課標(biāo)實驗教材。這些背景信息將有助于我們綜合考察教師知識與教學(xué)觀念和行為之間的關(guān)系。

2.研究材料

本文重點考察的材料是English (Students Book 1到4冊)，由外研社2006年出版，是高中英語新課標(biāo)實驗教材，為四川省大部分地區(qū)所使用。同時，本文還橫向考察了人教版和北師大版高中英語新課標(biāo)實驗教材(如表1)，以綜合判斷教師對圖像的解讀和利用與教材圖像設(shè)計之間的關(guān)系。

表1　高中英語教材必修1-4冊圖像統(tǒng)計

3.研究工具與程序

本文首先對高中英語教師和她們所用的英語教材進(jìn)行前期調(diào)研，在借鑒Zhou等[12]的研究基礎(chǔ)上設(shè)計了基于李克特量表的調(diào)查問卷，共包含23項有關(guān)圖像的陳述，涉及教師關(guān)于圖像介入教材的觀念、對于教材圖像的態(tài)度以及運(yùn)用圖像進(jìn)行的教學(xué)實踐，分別用4個等級、7個等級和5個等級的李克特量表對她們的判斷進(jìn)行評分，包括單項均值和總項均值的計算。單項均值按大小進(jìn)行排序，同時考察單項均值與總項均值之間的關(guān)系，一方面了解各項的權(quán)重，另一方面了解觀念、態(tài)度或行為之間的內(nèi)在聯(lián)系。然后，基于定量數(shù)據(jù)的分析，我們擬定三個方面的后續(xù)問題，涉及教師對圖像與英語教學(xué)關(guān)系的理解，對圖像資源的開發(fā)和利用，對圖像與教師專業(yè)發(fā)展的理解，通過電子郵件發(fā)給她們，以便更深入地了解她們對圖像的解讀和利用。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

1.定量數(shù)據(jù)的分析

(1) 教師關(guān)于圖像介入教材的觀念。圖像介入教材并非只是對教材的裝飾和點綴，而是與特定的學(xué)習(xí)因素相關(guān)，如情感、認(rèn)知、年齡、文化、課程目標(biāo)等。我們分別設(shè)計了與這些因素相關(guān)的陳述，讓受試教師對其重要性的4個等級做出判斷。從統(tǒng)計結(jié)果來看，表2總均值(M=3.30)在“重要”和“很重要”之間，表明教師對這些觀念持有比較積極的評價，而排序總體上也符合我們對教師知識和經(jīng)驗的判斷?！凹ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣”一直以來都是英語教學(xué)的一個非常重要的目標(biāo)，這與Zhou等對中國大學(xué)英語教師有關(guān)英語教學(xué)目標(biāo)認(rèn)知的調(diào)查相一致。另外，根據(jù)我們的預(yù)期，教師對語境的重要性的認(rèn)識應(yīng)該遠(yuǎn)強(qiáng)于對二語詞匯形式與意義映射關(guān)系的認(rèn)識，而實際上項目1排在了項目3之后，略有出入。這可能說明，教師對語境的認(rèn)知更加具體，潛意識地知道概念連接比詞匯連接更有利于二語詞匯知識的存儲和提取。這與越來越多的英語教師能夠直接用英語進(jìn)行教學(xué)存在一定的關(guān)聯(lián)。從均值來看，項目6明顯低于其他均值，位列“有些重要”和“重要”之間，可以看出教師對圖像介入教材所引發(fā)的多元復(fù)式教學(xué)還沒有強(qiáng)烈的意識。

表2　教師關(guān)于圖像介入教材的觀念

(2) 教師對于現(xiàn)行英語教材中圖像的態(tài)度。我們從圖像侵殖教材的密度、與教學(xué)內(nèi)容的匹配度以及對學(xué)生和教師產(chǎn)生的影響三個方面設(shè)計了陳述，以評估教師對現(xiàn)行英語教材中圖像運(yùn)用的態(tài)度，從“很不贊同”到“很贊同”共分7個等級。統(tǒng)計結(jié)果顯示，表3總均值(M=5.18)略高于“有些贊同”(M=5.00)，評價并不太積極。從圖像與內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度來看，二者匹配得較好，得到了教師的認(rèn)可，但圖像似乎典型性不夠突出(如項目6)，而且產(chǎn)生了負(fù)面影響(如項目5)，因而干擾了學(xué)生對語言知識學(xué)習(xí)的注意力，沒能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。這與教師對圖像激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的觀念出入較大，也出乎我們的預(yù)料?？梢钥闯?，教師所用英語教材中的圖像在設(shè)計上可能存在缺陷。同時，根據(jù)均值排序，表3項目7的分?jǐn)?shù)(M=4.63)明顯低于其他七個項目，這也正好印證了教材中的圖像并未引起教師教學(xué)設(shè)計上的注意，與表2項目6得分最低形成了呼應(yīng)。

表3　教師對于現(xiàn)行英語教材中圖像的態(tài)度

(3) 教師運(yùn)用圖像進(jìn)行的教學(xué)實踐。教師對教材圖像資源的開發(fā)和利用成為其教學(xué)實踐活動的一個重要方面，這也能較好地反映教師對教材圖像的認(rèn)知是否影響了其教學(xué)行為。因此，我們設(shè)計了從“從不”到“總是”5個等級的頻率以判斷教師對相應(yīng)教學(xué)活動的開展情況。從統(tǒng)計結(jié)果來看，表4總均值(M=3.92)接近“常?！?M=4)，說明教師利用圖像資源進(jìn)行的教學(xué)活動比較頻繁。而且，位列前三的項目符合我們的預(yù)期，這是教師利用圖像進(jìn)行教學(xué)活動時最慣常的做法。此外，如果再仔細(xì)審視一下，會發(fā)現(xiàn)兩個特點：一是有三個項目均值相同(如項目1，3，4)，這說明三者在使用頻率上相當(dāng)，處于同等重要的地位。假如我們增加受試數(shù)量，三者很有可能非常接近；二是位列最后的三個項目(如項目6，7，5)具有相似點，都是對圖像資源更為具體的利用，它要求教師把圖像與具體的語言知識和技能的教學(xué)結(jié)合起來，對課程設(shè)計的要求高，其創(chuàng)新性也更高。其排位說明教師對圖像資源利用的質(zhì)量并不高。

表4　教師運(yùn)用圖像進(jìn)行的教學(xué)活動和實踐

2.定性數(shù)據(jù)的分析

本文共收到14份反饋郵件。在郵件溝通的基礎(chǔ)上，征得受試同意，我們對其中3位來自不同學(xué)校的教師又進(jìn)行了電話采訪，讓受試用個人敘述的方式對訪談的問題做詳細(xì)解答，以期找出定性數(shù)據(jù)與定量數(shù)據(jù)之間的關(guān)系，同時也提高本文研究的效度。我們用T和數(shù)字代碼表示對參加訪談的教師的稱呼。

(1) 對圖像與英語教學(xué)關(guān)系的理解。在研究過程中，被試百分之百地認(rèn)為恰當(dāng)?shù)膱D像有利于激發(fā)學(xué)生的興趣，提高其關(guān)注度，使其愿意學(xué)習(xí)和表達(dá)英語，積極地參與課堂活動。這支撐了相關(guān)的定性數(shù)據(jù)。T2這樣寫道：

外研版高一英語講Traffic in Beijing一課時，[我向?qū)W生]展示各種去北京的動態(tài)交通工具，大大吸引了學(xué)生的興趣，課堂反應(yīng)良好。[這]主要是激發(fā)了學(xué)生對相關(guān)話題的興趣，激發(fā)了他們學(xué)習(xí)和使用英語的興趣。

而談及圖像與英語教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系時，被試表現(xiàn)出了不同的觀點。T1認(rèn)為，圖像與情感態(tài)度的關(guān)系最密切，比如展示環(huán)境污染的圖片能夠提高學(xué)生的環(huán)保意識。T2認(rèn)為，圖像與文化意識的關(guān)系最密切，比如展示西方藝術(shù)圖片，不僅開闊了學(xué)生的視野，而且使其了解了東西方藝術(shù)的差異。T3則認(rèn)為，這取決于圖片所表達(dá)的內(nèi)容。

(2) 對圖像資源的開發(fā)和利用。在談及自己印象最為深刻的一次運(yùn)用圖像教學(xué)時，T1，T2，T3分享了她們的經(jīng)歷。T1提到了在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生繪制情境圖，T2提到了不同類型的電影圖片與英語單詞的結(jié)合，而T3寫道：

[我]印象最深刻的是外研社教材Book 4 Module 1 的function—talking about the future和grammar—the future continuous部分。在這堂語法課上，80%以上的信息是用圖片或圖片組成的情景，用視頻材料進(jìn)行知識的輸入和輸出的，效果非常好。

在談到創(chuàng)造性地使用圖像教學(xué)時，T1指出這種嘗試幾乎沒有。因為受到課時、教學(xué)任務(wù)以及高考的影響，圖像的使用一般在公開課、研討課的情況下比較多，平時上課使用較少而且圖像類型也比較單一。她特別指出，高中英語教學(xué)受到了高考的綁架，一切教學(xué)活動都是圍繞高考考點展開，圖像不受教師的關(guān)注。T2則持有不同的看法。由于在大學(xué)學(xué)習(xí)期間，參加了一次校級教學(xué)比賽，接受了情境教學(xué)法的思想，運(yùn)用圖像進(jìn)行教學(xué)成為她的一個理念。她認(rèn)為圖像能夠不斷地擴(kuò)展、豐富知識面。她談到向?qū)W生展示了情人節(jié)和馬克·吐溫的圖片后，學(xué)生第一次記住了Valentine’s Day和Mark Twain，而這在其他課上從未被提及。T3提到了對思維導(dǎo)圖的開發(fā)和利用，不僅自己繪制而且要求學(xué)生繪制，通過思維導(dǎo)圖改善學(xué)生的學(xué)習(xí)策略，比如提高邏輯思維能力和對資源的再加工能力，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性非常高。

(3) 對圖像與教師專業(yè)發(fā)展的理解。在問及“多模態(tài)語篇”“跨文化外語教學(xué)”以及“多元讀寫能力培養(yǎng)”這三個術(shù)語時，T1和T3表示這些術(shù)語太過專業(yè)，從未聽說過和看過；但T3寫道：

雖然我沒聽過也沒看過，但在教學(xué)中我經(jīng)常使用這樣的教學(xué)方法，只是不知道他們的理論術(shù)語而已。

而T2表示只聽說過“跨文化外語教學(xué)”，但對其具體的含義不甚了解，同時她也表示希望以后能夠考研，提升自己的專業(yè)知識。在交談中，研究者對相關(guān)的術(shù)語進(jìn)行解釋后，T1表現(xiàn)出了不耐煩，認(rèn)為這些與高考沒有多少關(guān)系，而T2在這些內(nèi)容的啟發(fā)下認(rèn)為，外研版高中英語教材中的圖像不夠新穎，類型也比較單一，自己在教學(xué)中也主要運(yùn)用的是圖片，對于有視覺沖擊力的和引發(fā)人思考的圖像運(yùn)用得比較少，圖像涉及的文化內(nèi)容較多。同時，她還指出高考中出現(xiàn)了看圖寫作文，因此教師必須要去嘗試，只是嘗試的方法很有限。

三、結(jié)論與啟示

通過以上的調(diào)查和分析，我們可以得出這樣的結(jié)論：在英語教師專業(yè)發(fā)展過程中，一是“為教師設(shè)定的知識”還不足，特別是二語習(xí)得基本理念的缺位，導(dǎo)致教師缺少語言教學(xué)改革的原生動力；二在對“教師知識”的考慮不足，導(dǎo)致教學(xué)理念在教學(xué)實踐中的缺位。正是這兩個不足使教師教育與培訓(xùn)老是以教學(xué)法為中心，忽視了外語教學(xué)的語言習(xí)得屬性和外語教學(xué)改革的社會化屬性。也正是從這兩個方面我們來思考如何改善教師對圖像的理解和利用。

1.高中英語教師對教材圖像形成了一些比較積極的觀念，但對其解讀和利用的深度還不夠

可以說新課程理念只是宏觀上進(jìn)入了教師世界，教師更多的是基于“教師知識”，即教師自身的一種生活和職業(yè)體驗來構(gòu)建自己的教學(xué)文化和教學(xué)實踐，缺少某些必要的“為教師設(shè)定的知識”，特別是相關(guān)二語習(xí)得知識的支撐，因而缺少內(nèi)在的學(xué)術(shù)理性去思考和改善自己對于圖像資源的開發(fā)和利用，而這是教好外語的根基。正如俞理明所說，一名好的外語教師有必要學(xué)習(xí)二語習(xí)得的相關(guān)知識。[13]同時，教師對圖像資源的解讀和利用也很可能源于教材圖像本身的缺陷。通過對比外研版、人教版和北師大版高中英語教材圖像，我們不難發(fā)現(xiàn)，外研版教材圖像設(shè)計在圖像的數(shù)量和質(zhì)量上存在明顯不足。這也印證了受調(diào)查教師的反饋。

2.圖像對于外語課堂環(huán)境下語言輸入的意義

隨著英語教材中大量視覺語篇的出現(xiàn)，圖像資源通過PPT課件日益呈現(xiàn)出被過度使用的趨勢，遠(yuǎn)離了其中介調(diào)節(jié)的本質(zhì)。二語習(xí)得研究表明，語言習(xí)得本質(zhì)上是要依賴于語言輸入的，而圖像在語言輸入過程中起到的是中介作用，它調(diào)節(jié)著二語學(xué)習(xí)者與語言輸入之間的互動：一方面促進(jìn)語言形式更容易被感知，然后被理解；另一方面促進(jìn)語言形式—意義—功能作為一個整體被習(xí)得，強(qiáng)化二語形式與二語概念的連接，優(yōu)化心理詞典的概念表征。一些學(xué)者認(rèn)為，要掌握外語的概念系統(tǒng)，就必須置身目的語環(huán)境，為每一個外語概念獲得直接經(jīng)驗。[14]而且，許多概念反映了一個文化、一個民族乃至一個社會所特有的現(xiàn)象，所以大量新概念的形成依賴于對一種文化的深刻了解。因此，在課堂環(huán)境下，運(yùn)用圖像去呈現(xiàn)語言所負(fù)載的概念和語用信息有助于使外語學(xué)習(xí)更加接近母語習(xí)得的自然狀態(tài)，從而提高二語習(xí)得質(zhì)量。在這個意義上，圖像資源的開發(fā)和利用更有利于還原語言世界即生活世界的本質(zhì)，優(yōu)化語言輸入的方式。

3.圖像對于推動教師專業(yè)發(fā)展的意義

在當(dāng)今數(shù)字化信息技術(shù)推動教學(xué)模式轉(zhuǎn)型的大環(huán)境下，基于圖像的多模態(tài)教學(xué)成為一種發(fā)展趨勢。然而，教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和人員似乎更多地?zé)嶂杂诎l(fā)展教師的多模態(tài)教學(xué)技巧，而忽視了如何立足于教師知識去思考這種模式的選擇，因為并非每一個課堂都為多模態(tài)教學(xué)做好了準(zhǔn)備，而且“教師作為一個人所積累的知識而不是教給教師的知識，才是理解教師行為和設(shè)計學(xué)校改革項目的中心環(huán)節(jié)”[15]。長期以來，研究者都是立足于為教師設(shè)定的知識來培訓(xùn)教師，往往大力推薦西方先進(jìn)的教學(xué)理念和教學(xué)方法，并努力證明它們是如何的優(yōu)越，卻忽視了它們可能與教師所在的課堂相差甚遠(yuǎn)，或與其所奉行的教育觀念相沖突，從而導(dǎo)致所學(xué)不能所用。因此，“單純從教學(xué)法的角度去改變課堂教學(xué)是不夠的，更為重要的是了解這個改變的社會學(xué)的實質(zhì)”[16]。這也同樣揭示了，“傳統(tǒng)的二語習(xí)得研究范式為什么無法為二語課堂教學(xué)提供真正實用的、有價值的啟迪，尤其是對一些邊緣語境下的教學(xué)”[17]。這意味著，教師教育與培訓(xùn)應(yīng)該更多地以一種對話的方式展開，深入到教師既有的知識和文化中去，讓多模態(tài)教學(xué)融入而不是侵入到教師的日常工作中，讓圖像成為教師一種可能而不是非此即彼的選擇，才更有利于將所學(xué)變?yōu)樗谩?/p>

總之，本文對高中英語教師對教材圖像解讀和利用情況的考察在很大程度上是啟示性的，所獲得的發(fā)現(xiàn)可以幫助我們更深入地理解英語教材中的圖像對英語教師教學(xué)觀念和行為的影響，幫助我們思考課堂環(huán)境下圖像資源開發(fā)的深度，為進(jìn)一步開展相應(yīng)的師資培訓(xùn)提供了參考。

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[責(zé)任編輯：黃曉娜]

[基金項目]四川省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃辦、樂山師范學(xué)院學(xué)科共建項目(SC12XK001)。

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A A

[文章編號]1002-1477(2016)03-0057-04 1002-1477(2016)03-0061-06

[中圖分類號]G633.41 G633.41

[作者簡介]張蕾(1968-)，女，江蘇南通人，中學(xué)特級教師。 廖百秋(1976-)，男，四川通江人，博士研究生，副教授；周保國(1956-)，男，湖北武漢人，博士，教授，博士生導(dǎo)師。

[收稿日期]2015-09-09 2015-11-07

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.015