葛金國　孫　茵　王芳梅

(1.安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000；

2.中國人民大學(xué)附屬小學(xué)，北京 100872)

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班級管理

論嚴(yán)慈相濟(jì)的班級管理藝術(shù)

葛金國1孫茵1王芳梅2

(1.安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽 蕪湖 241000；

2.中國人民大學(xué)附屬小學(xué)，北京 100872)

[摘要]“嚴(yán)”與“愛”在德育中關(guān)涉眾多范疇，正確處理二者關(guān)系是班主任瞬息不離的崗位主題。頻爆的校園極端事件，反映其中或多或少存在著或嚴(yán)或縱的問題。當(dāng)代班主任，要把握“嚴(yán)”與“愛”的要義，遵循嚴(yán)慈相濟(jì)原則，體悟嚴(yán)而有度、愛而得體、信而有數(shù)的工作藝術(shù)。具體而言：“嚴(yán)”既指嚴(yán)格要求學(xué)生，也指班主任嚴(yán)于律己，要義是嚴(yán)中有理，嚴(yán)而有度；“愛”既指關(guān)愛保護(hù)學(xué)生，也指尊重信任學(xué)生，要義是愛而得體，愛而不縱；班主任要在管理中體悟嚴(yán)愛交融的藝術(shù)，要義是互動(dòng)共生，剛?cè)岵?jì)。 班級是學(xué)校教育的基本單位，而班級管理則是學(xué)校管理的最重要組成部分，它影響著學(xué)校教育的功能與效果。近年來，廣大中小學(xué)教師在總結(jié)自身經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了基于“精細(xì)化”的班級管理概念，并進(jìn)行了實(shí)踐與應(yīng)用。然而在小學(xué)教育中這樣的班級管理實(shí)踐存在不少誤區(qū)(忽略小學(xué)生心理成長對管理的影響；帶動(dòng)班級管理走向“機(jī)械化”；變相強(qiáng)化學(xué)生功利心態(tài)；擠壓教師人性調(diào)配的空間)，應(yīng)采取相應(yīng)對策(從系統(tǒng)的角度進(jìn)行“精細(xì)化”管理；樹立遠(yuǎn)大的教育目標(biāo)；“精細(xì)化”更需要“人性化”)為“精細(xì)化”班級管理注入新能量，使其能更好地為小學(xué)班級管理所用。 小學(xué)生關(guān)系著我國社會(huì)主義建設(shè)的未來，小學(xué)班級教育管理一直是社會(huì)各界密切關(guān)注的問題。近年來，隨著人們思想認(rèn)識水平的不斷提高，傳統(tǒng)的班級教育管理方式難以適應(yīng)小學(xué)教育的發(fā)展潮流。隨著“以人為本”思想在社會(huì)各行各業(yè)的廣泛應(yīng)用，小學(xué)教育也應(yīng)轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的班級教育管理觀念，將“以人為本”思想融入班級教育管理之中，科學(xué)合理地調(diào)整班級教育管理的理念和行為，建立和諧的師生關(guān)系，從根本上提高班級教育管理水平與效果。

[關(guān)鍵詞]班主任；班級管理；嚴(yán)慈相濟(jì) 小學(xué)；班級管理；精細(xì)化；人性化 小學(xué)；班級管理；以人為本

人們常說，“愛是最好的老師”，又說“嚴(yán)師出高徒”。為此，有些學(xué)校和班主任推崇“封閉管理”，有些學(xué)校和班主任推崇“贊揚(yáng)教育”。與此相關(guān)，近年來頻曝于媒體的不是學(xué)生自殘，就是學(xué)生嬌縱。而不少班主任，則被“嚴(yán)”與“愛”誰先誰后、誰主誰次的問題所糾結(jié)。那么，這些狀況關(guān)涉哪些問題？什么是“愛”？什么是“嚴(yán)”？如何正確處理“嚴(yán)”與“愛”的關(guān)系？上述問題，確實(shí)是考驗(yàn)教育者智慧的問題。筆者認(rèn)為，班主任不僅是班級組織的教育者，也是青少年學(xué)生的精神導(dǎo)師。[1]作為新時(shí)代中國教師，能擔(dān)任班主任是幸福的。本文將基于中小學(xué)班級管理，談?wù)劙嘀魅喂ぷ鞯捏w會(huì)。

一、“嚴(yán)”：嚴(yán)中有理，嚴(yán)而有度

中國古語云：“教不嚴(yán)，師之惰?！爆F(xiàn)代常言道：“嚴(yán)是愛，松是害，不管不教會(huì)變壞”。所謂“嚴(yán)”即嚴(yán)格要求，具體表現(xiàn)為班主任代表社會(huì)向?qū)W生提出各方面要求。對于處于發(fā)展中的青少年學(xué)生來說，他們還不成熟，存在諸多不足，需要提出全面而嚴(yán)格的要求，從而督促他們努力不斷進(jìn)步。我們認(rèn)為，“嚴(yán)”有著豐富內(nèi)涵，與它關(guān)涉和對稱的概念，不僅有“愛”，還有“寬”“松”。應(yīng)該說，過往“嚴(yán)”在人們觀念里，只是指對學(xué)生的“嚴(yán)”，通常沒有對教師的“嚴(yán)”，這是不全面的。其實(shí)，“嚴(yán)”不僅指對學(xué)生嚴(yán)格管理，不放松，不遷就；還要求班主任對自己嚴(yán)格要求，為學(xué)生做出表率。

在中國，早在2 500年前，孔子就認(rèn)為：身為人師的君子，應(yīng)當(dāng)“主忠信”，“過則勿憚改”，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，恥于言過其實(shí)。在西方，古希臘的蘇格拉底和亞里士多德，分別有“美德即知識”和“美德即中庸”的觀點(diǎn)；啟蒙時(shí)代的盧梭，提出“努力是一切道德的基礎(chǔ)”的觀點(diǎn)；后來的杜威，提出“道德是處理道德情境的工具”的觀點(diǎn)。[2]可見，“嚴(yán)”不僅是對學(xué)生的，也是對教師的。作為班主任，只有嚴(yán)格要求自己，才有資格要求學(xué)生。因?yàn)椋巳绻远鵁o信，言行不一，就無法立身處世。

某五年級班主任為了讓學(xué)生有放松的機(jī)會(huì)，與大家約定：周三不批評學(xué)生。一天，有名學(xué)生調(diào)皮，正好在班主任上課時(shí)大搞名堂。班主任一時(shí)怒不可遏，把該生叫來，狠狠訓(xùn)斥一頓！到周五，開班會(huì)時(shí)有學(xué)生提起此事，并認(rèn)為這是班主任“失信于民”！早把此事忘在腦后的班主任大吃一驚。真所謂“教育無小事，處處有大綱”(可“上綱上線”)。她馬上表揚(yáng)了這位“仗義執(zhí)言”者，并向那位被訓(xùn)學(xué)生道歉，希望大家共同維護(hù)班級公約。此事令兩位當(dāng)事學(xué)生感動(dòng)，也教育了全班學(xué)生(包括班主任)。我們撇開“周三不批評”約定本身是否恰當(dāng)不論，案例充分說明班級管理中的“嚴(yán)格要求”也包括對教師的要求，說明嚴(yán)于律己是有效履行班主任職責(zé)的前提。

把握學(xué)生成長的正確方向，是班主任的崗位責(zé)任。俗話說：“沒有規(guī)矩，難成方圓”，“樹不修剪不成形，人無管教不成才”。同樣，沒有嚴(yán)明的紀(jì)律，就搞不好班級工作。在我國學(xué)生管理中，班集體是學(xué)生成長的基本環(huán)境。在班集體中，學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)得以引領(lǐng)，責(zé)任感、榮譽(yù)感得以培養(yǎng)。因此，班主任要對學(xué)生全面負(fù)責(zé)，是班級管理“第一責(zé)任人”。老教育家關(guān)琦老師生前的“威嚴(yán)”就是一例，至今還為同事和學(xué)生樂道。在關(guān)老師所在學(xué)校，不管是學(xué)生發(fā)生糾紛或是搞名堂，只要關(guān)老師來了，馬上迎刃而解。曾有段時(shí)間學(xué)生玩水槍成風(fēng)，因?yàn)榧壤速M(fèi)水又影響學(xué)習(xí)，還可能受涼感冒，后來學(xué)校不讓玩，但還是有孩子偷著玩。可是，只要看到關(guān)老師，再調(diào)皮的孩子也會(huì)收斂?？梢?，教師威嚴(yán)是真實(shí)而深刻的。

班級管理中，不乏生動(dòng)的例子。有時(shí)候，即使那個(gè)老師不在場，學(xué)生也會(huì)自覺甚至創(chuàng)造性地維持老師的期望。還有教師因病因事不在，他的班級秩序仍一如既往。何以有此驚喜？因?yàn)?，孩子感受到老師是為他們好，感受到老師信任是他們最?yīng)珍惜的，因?yàn)樗麄儗`背嚴(yán)師教誨感受的是由衷不安。相反，那些不嚴(yán)的教師(學(xué)生常視為不負(fù)責(zé)任)，盡管聲嘶力竭甚至敲桌摔凳，孩子們也可能當(dāng)耳旁風(fēng)，或雖暫時(shí)安靜背后依然如故。這些老師雖工作費(fèi)力但收效甚微，有時(shí)甚至被學(xué)生捉弄。所以，無論于公于私，自覺充當(dāng)“嚴(yán)師”，我們“別無選擇”！

當(dāng)然，“嚴(yán)”不是專橫霸道，更不是吹毛求疵?！皣?yán)格要求”作為愛生的表現(xiàn)，它不能失去分寸，不能使學(xué)生感到苛求或陷于盲從。這意味著，“嚴(yán)”不僅要出于真誠關(guān)愛，還要讓學(xué)生理解并使之由教師要求變成自身需要。這里的關(guān)鍵是，教師在嚴(yán)格要求同時(shí)甚至以前，應(yīng)最大限度善待學(xué)生、尊重信任學(xué)生。令人不安的是，不少學(xué)生在這種嚴(yán)酷教育下，輕則失去自我自閉自艾，重則師生情感對立。

眾所周知，班級管理中總有些事令人頭痛，如學(xué)生遲到早退、不注意衛(wèi)生、打罵吵鬧等。有經(jīng)驗(yàn)的教師知道，這種情況不宜“熱處理”。殺雞嚇猴式的處罰，常常“短多長空”，效果不好(短期看，立竿見影；長遠(yuǎn)看，學(xué)生口服心不服)。近年來，頻曝于媒體的學(xué)生出走、自殘、互殘甚至自殺現(xiàn)象，就與某些學(xué)校推崇“封閉管理”實(shí)行過度管控有關(guān)。我們認(rèn)為，對犯錯(cuò)學(xué)生，不能止步于批評懲罰，應(yīng)該給予改正的機(jī)會(huì)；對于班級管理，不能熱衷于令行禁止，應(yīng)該著眼于建章立制。因?yàn)?，“棍棒”只能培養(yǎng)奴隸不能培養(yǎng)公民，“維穩(wěn)”只能維持不能保證活力。正如夸美紐斯在“論學(xué)校的紀(jì)律”時(shí)所說：“他可以忠告，可以勸導(dǎo)，有時(shí)還可以譴責(zé)，但他……要確切無誤地表明他的動(dòng)作的根據(jù)是父親般的慈愛”(《大教學(xué)論》第26章)。顯然，只有這樣的“嚴(yán)”，才能使學(xué)生充滿信心，才容易被學(xué)生接受，進(jìn)而達(dá)到預(yù)想的教育目的。

班主任工作的“嚴(yán)格要求”，可從三個(gè)層面體現(xiàn)和著手：

第一，建立健全集體，讓班級管理立體化、系統(tǒng)化。要讓那些有號召力、影響力強(qiáng)的學(xué)生，成為班級管理的得力助手。這樣，班主任工作就能得心應(yīng)手，如虎添翼。班主任要在方法指導(dǎo)基礎(chǔ)上，大膽放手，使班上事事有人干，班干部人人有事干。

第二，依規(guī)建制立紀(jì)，讓班級管理常規(guī)化、常態(tài)化。根據(jù)學(xué)生守則及學(xué)校規(guī)章制度，樹立良好班風(fēng)。班風(fēng)建設(shè)要結(jié)合實(shí)際情況，組織班干部和全體學(xué)生一起討論；班規(guī)班約一旦制訂，就要督促大家嚴(yán)格遵守。學(xué)生們在校內(nèi)外的言談舉止、學(xué)習(xí)行為等與個(gè)人發(fā)展和班級榮譽(yù)有關(guān)的事項(xiàng)，都要納入“監(jiān)管”視野，做到每日有關(guān)注，每周有點(diǎn)評，每月有小結(jié)，每學(xué)期有總結(jié)，每學(xué)年有評價(jià)，使班級的嚴(yán)格管理常態(tài)化。

第三，獎(jiǎng)勵(lì)懲罰分明，讓班級管理層級化、制度化。中小學(xué)階段是學(xué)生習(xí)慣形成的關(guān)鍵時(shí)期，任何良好習(xí)慣養(yǎng)成，都離不開學(xué)生自身努力，離不開教師嚴(yán)格要求，尤其是班主任的科學(xué)指導(dǎo)、反復(fù)訓(xùn)練和及時(shí)督促。因此，班主任對全體學(xué)生要一視同仁，該獎(jiǎng)就獎(jiǎng)，該罰就罰，不管他是班干部還是“后進(jìn)生”。“嚴(yán)師出高徒”，此之謂也。

顯然，此“嚴(yán)”，既指嚴(yán)格要求學(xué)生，也指教師嚴(yán)于律己?！皣?yán)”，絕非指簡單嚴(yán)厲之嚴(yán)，嚴(yán)中有理，嚴(yán)而有度也是其中應(yīng)有之義。

二、“愛”：愛而得體，愛而不縱

愛是人類最重要的因素，有愛或無愛的影響，充滿人生活的各個(gè)角落和每個(gè)細(xì)節(jié)。作為一個(gè)有豐富內(nèi)涵的概念，在德育領(lǐng)域中與它密切關(guān)涉和對稱的范疇，不僅有“嚴(yán)”，還有“冷”(即與“熱愛”對稱的“冷漠”)。一般來說，師愛在傳統(tǒng)觀念里多是指對學(xué)生的關(guān)愛保護(hù)——這當(dāng)然是班主任職業(yè)道德的基本要求。人都有自尊心，只有得到尊重，他的積極性才能發(fā)揮出來，所謂“人皆可以為堯舜”“人往高處走”。作為教師，應(yīng)當(dāng)有這樣的信念：沒有本質(zhì)壞不能進(jìn)步的學(xué)生，每個(gè)學(xué)生都渴望進(jìn)步；信任和被信任，是師生間互相尊重的體現(xiàn)；教師的職責(zé)，就是用愛和智慧為他們服務(wù)。因此，“愛”不僅指要關(guān)愛保護(hù)學(xué)生，也是指要尊重信任學(xué)生：前者是消極的教育愛，表征的是基本或“底線”要求；后者是積極的教育愛，表征的是理想追求。

感情是師生間的紐帶，心靈相通，工作自然順利。教育界有這樣一些話：“誰愛孩子，孩子就愛誰”；“只有愛孩子的人，才有可能教育好孩子”；“愛優(yōu)生的老師是人，愛差生的老師是神”(“神”富有慈悲心)。這意味著，愛無差等，學(xué)生渴望師愛，教師應(yīng)平等對待每個(gè)學(xué)生；而對于學(xué)生而言，只有“親其師”才能“信其道”。

對此，教育史上的偉人，給我們樹立了光輝榜樣。如，孔子善于融洽師生關(guān)系，曾用“以吾一日長乎爾，毋吾以也”拉近師生關(guān)系——打消顧慮，消除拘謹(jǐn)，鼓勵(lì)暢所欲言。蘇霍姆林斯基提出“同情心和由衷的關(guān)懷，是教育才能的血和肉”。真誠的關(guān)愛，可以融化一顆冰冷的心，使人擺脫憂傷，使人振奮。于漪老師說過，愛生是做好班主任的前提；否則，師生感情就難融洽，就缺少共同語言，教育就難奏效。教師對學(xué)生的感情要純真、要深厚，“切不可有煩、難、厭的情緒”。因?yàn)?，師愛是塑造學(xué)生靈魂的偉大力量，來自班主任的親身范例是無法代替的心靈陽光。神圣的師愛，理解他們的追求，欣賞他們的亮點(diǎn)，激勵(lì)他們進(jìn)步，讓學(xué)生如沐春風(fēng)，得到信賴，引發(fā)共鳴。教師也因此有了威信，學(xué)生也就容易把教師的嚴(yán)格要求變成自身需要，并且知恩圖報(bào)，自覺努力，最終取得成功?？梢?，崇高的師愛常常比淵博的知識更重要。

眾所周知，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展是教育的本質(zhì)，但由于應(yīng)試教育影響，不少教師忘記教職的人道本質(zhì)，較多關(guān)愛優(yōu)生，忽略了全體學(xué)生，甚至歧視后進(jìn)。

俗話說：澆花要澆根，教人要教心。捷爾任斯基說，只有愛孩子的人，才能教育孩子。加里寧說，世界上沒有什么比孩子的眼睛更富于敏感性了。烏申斯基說，教師的人格對學(xué)生的影響，是任何教科書、道德箴言和獎(jiǎng)懲制度都不能代替的力量。別林斯基說：“愛應(yīng)該是教育的工具，又是鑒別教育的尺度，而教育的目的是人道。”[3]這意味著，教育首先是愛的教育，奧秘在于愛生，以情感感受情感，以心靈體悟心靈。沒有愛就沒有教育——失去愛的教育是沒有生命的教育，也不可能是成功的教育。請聽那些來自孩子的“心聲”：“老師，我希望你永遠(yuǎn)是一個(gè)有感情的人，而不只是一架教書的機(jī)器”；“老師，請您不僅要教書，也能教我們?nèi)绾巫鋈恕?；“老師，請不要單看我眼前的成績，也要看我所做的努力”；“老師，請您?jīng)常能給我點(diǎn)鼓勵(lì)，但不要讓您的要求超過我的所能”……這些心聲，不僅代表了過往的“70后”“80后”學(xué)生，也代表了現(xiàn)在的“90后”“00后”學(xué)生。

贊可夫曾經(jīng)指出：“當(dāng)教師把每一個(gè)學(xué)生都理解為他是一個(gè)具有個(gè)人特點(diǎn)的……人的時(shí)候，這樣的理解才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童?！盵4]近年頻曝于媒體的多起教師體罰、侮辱學(xué)生的校園暴力，深刻揭露了教師素質(zhì)的起伏。在不少學(xué)校和班級，“尊師愛生”較多地是強(qiáng)調(diào)“尊師”，“愛生”則被忽視。事實(shí)上，愛是教育的基礎(chǔ)，愛生是教師天職；沒有愛也就沒有教育——這在后進(jìn)生轉(zhuǎn)化上得到集中體現(xiàn)。

一方面，愛是轉(zhuǎn)化學(xué)生特別是“后進(jìn)生”的感情基礎(chǔ)。愛是人的基本需要，學(xué)生不僅希望得到父母之愛，也期望得到老師之愛。教師有愛生情感，才會(huì)親近學(xué)生，鉆研教法，才有耐心轉(zhuǎn)化“后進(jìn)生”：關(guān)心他們的陰晴圓缺，為轉(zhuǎn)化他們嘔心瀝血，思慮所及甚至瑣碎。“后進(jìn)生”與其他學(xué)生一樣，也有讓人愛他的基本需要，但因?yàn)檫@種需要常得不到滿足，教師如在這時(shí)給他愛便能觸動(dòng)他們心弦，引發(fā)強(qiáng)烈的情感震動(dòng)和體驗(yàn)。陶行知先生曾告誡為人師者：你的教鞭下、冷眼里和譏笑中，可能有瓦特、牛頓和愛迪生。

另一方面，愛的交流是做好“后進(jìn)生”轉(zhuǎn)化工作的必要條件。人是有感情的理性動(dòng)物，遵循“情通而理達(dá)”的交往鐵律。當(dāng)學(xué)生意識到你真心愛他為他操心時(shí)，無論是耐心誘導(dǎo)還是嚴(yán)肅批評，甚至是必要斥責(zé)，都是有效的。后進(jìn)生常有苦惱甚至自卑，因而更需要關(guān)心理解；教師能否捕捉“閃光點(diǎn)”并及時(shí)肯定，效果大相徑庭。師生的情感溝通了，彼此間就像有無形導(dǎo)管，思想的交流、道理的傳遞暢通無阻，其效果有時(shí)會(huì)超過期望，給你“驚喜”。

那么，班主任怎樣去“愛生”呢？首先，深入了解學(xué)生。了解學(xué)生，才能理解學(xué)生，從而進(jìn)一步找到適合的教育方法。只要教師善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生閃光點(diǎn)并予鼓勵(lì)，學(xué)生一定會(huì)積極克服缺點(diǎn)。其次，尊重信任學(xué)生。聰明的班主任，會(huì)將教育意圖隱藏在良好氛圍中讓學(xué)生不知不覺獲益，在這種氛圍下人們暢所欲言，有問題能夠協(xié)商。[5]再次，關(guān)心愛護(hù)學(xué)生。當(dāng)代學(xué)生大部分時(shí)間在校度過，他們遇到的很多困難都需要班主任協(xié)調(diào)解決。作為班主任，應(yīng)從學(xué)習(xí)、生活各方面關(guān)心學(xué)生，及時(shí)發(fā)現(xiàn)并解決問題，成為他們學(xué)習(xí)中的良師和生活中的益友。這樣，不僅能贏得學(xué)生的信任，使之有問題主動(dòng)尋求幫助；反過來，也便于及時(shí)把握學(xué)生心理，可謂一舉多得。

當(dāng)然，師愛是具有崇高追求的理性之愛、職業(yè)之愛，它不是親情的溺愛，不是功利的偏愛，更不是無度的濫愛。溺愛，失之在缺乏理智；偏愛，失之在缺乏公正；濫愛，失之在缺乏原則。師愛不是基于親情的愛，也不是出于個(gè)人的傾慕，而是出自崇高職業(yè)目的，是一種持久深厚的情感。愛而得體，愛而不縱，是其中應(yīng)有之義。師愛既是傾聽了解，是尊重信任；也是平等公正，是理解寬容；還是鼓勵(lì)贊賞、批評甚至懲罰。這種情感，蘊(yùn)含在對學(xué)生嚴(yán)格而耐心地教育中。

在師生關(guān)系及其結(jié)果上，班主任們常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：那些因成績或表現(xiàn)不好而常被老師單獨(dú)談話、輔導(dǎo)的畢業(yè)生(當(dāng)年的“差生”)，常常忘不掉老師，不時(shí)回校探望老師。為什么？因?yàn)?，他們忘不掉你的苦口婆心，他們感激著你曾?jīng)的愛。這是你當(dāng)年師愛的回饋！

三、嚴(yán)愛交融：互動(dòng)共生，剛?cè)岵?jì)

由上可見，作為一個(gè)關(guān)涉眾多、具有特定含義的德育范疇，嚴(yán)格要求與關(guān)愛尊重學(xué)生是互動(dòng)共生、相輔相成的。而無論是學(xué)校教育還是家庭教育，無論是對學(xué)生班級管理還是學(xué)生個(gè)人管理，都要教之以正，管之以嚴(yán)。

嚴(yán)格要求與關(guān)愛尊重，實(shí)際上關(guān)涉寬松與嚴(yán)厲、信任與質(zhì)疑、熱愛與冷漠等范疇，而“嚴(yán)愛”或“嚴(yán)慈”作為具有濃厚“中國特色”的范疇，廣泛存在于家庭教育、學(xué)校教育各領(lǐng)域。為此，我們曾經(jīng)明確提出“嚴(yán)信結(jié)合原則”。[6]傳統(tǒng)的教育，重視約束、管控；現(xiàn)代的教育，關(guān)注自主、激勵(lì)。人們長期信奉“嚴(yán)師出高徒”的教育信條，盛行“嚴(yán)不教，師之惰”的職業(yè)歸因，激勵(lì)學(xué)生自主總不占主流。在此氛圍下，不少班主任對學(xué)生嚴(yán)格要求有余，尊重信任不足，動(dòng)不動(dòng)訓(xùn)斥和懲罰學(xué)生。不少學(xué)生習(xí)慣性“怕老師”，而對班主任更心有“恐懼”——他們看見班主任就低頭，不敢吭聲，學(xué)生主體性被壓抑。顯然，這是不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)和成長的。智慧的班主任，需要重視“德育方法的靈活運(yùn)用”[7]，洞察嚴(yán)愛一體的教育本質(zhì)，認(rèn)識到任何偏執(zhí)都對工作不利，遵循“嚴(yán)信結(jié)合原則”，體悟并踐履互動(dòng)共生、剛?cè)岵?jì)的班級管理藝術(shù)。

馬卡連柯曾經(jīng)說過：“我的基本原則永遠(yuǎn)是盡量更多地要求一個(gè)人，也要盡可能地尊重一個(gè)人”。[8]一方面，關(guān)愛尊重學(xué)生，是嚴(yán)格要求的前提。沒有關(guān)愛尊重的嚴(yán)格要求，容易使學(xué)生產(chǎn)生心理逆反。只有嚴(yán)中有情有愛，嚴(yán)而有度有法，才是真正有效的嚴(yán)格要求。教師基于關(guān)愛尊重提出的嚴(yán)格要求，學(xué)生常常欣然接受，自覺履行。教師只有關(guān)愛學(xué)生，尊重他們的人格，相信他們的能力，才能提出中肯的嚴(yán)格要求。另一方面，嚴(yán)格要求是關(guān)愛尊重的重要內(nèi)容。這意味著，沒有嚴(yán)格要求就沒有教育，嚴(yán)格要求不僅是關(guān)愛呵護(hù)，也是尊重信任學(xué)生的生動(dòng)體現(xiàn)；這也意味著，各種教育要求伴隨積極情感——因愛而被學(xué)生順利接受。無數(shù)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)說明，缺乏嚴(yán)格要求的關(guān)愛尊重易致學(xué)生行為放任，而紀(jì)律嚴(yán)明易入正軌；基于主動(dòng)接受的嚴(yán)格要求有利于形成良好的意志品質(zhì)?！按蚴翘?，罵是愛，不打不罵不親愛”之類的民諺，盡管有些簡單偏狹，卻真實(shí)而生動(dòng)地反映了“嚴(yán)”與“愛”的復(fù)雜關(guān)系。

那么，作為當(dāng)代班主任，我們怎樣才能做到嚴(yán)與愛的互動(dòng)共生、剛?cè)嵯酀?jì)？

第一，尊重信任，真誠關(guān)愛。要義是班主任尊重學(xué)生，對學(xué)生的上進(jìn)心和健康成長充滿信心；關(guān)鍵是充滿愛心，寬容學(xué)生的缺失。作為班主任，首先是有愛心，對班級日常問題、師生關(guān)系處理嚴(yán)肅寬容，對學(xué)生素質(zhì)培養(yǎng)持之以恒。對那些少數(shù)成績不好、紀(jì)律又差的學(xué)生，更要特別關(guān)心——“特別的愛，給特別的你”！努力做到：情感上不厭惡，思想上不歧視，語言上不刺激，交往上多接近，讓他們感到老師的真誠關(guān)愛，促使他們產(chǎn)生積極轉(zhuǎn)變。這意味著，體現(xiàn)嚴(yán)格要求的尊重信任，才不是表面作秀，才是真正的尊重信任；浸透著尊重信任的嚴(yán)格要求，才不是簡單嚴(yán)厲，才是真正的嚴(yán)格要求。

第二，嚴(yán)格要求，把握尺度。要義是善于提出合理有恒的目標(biāo)及相應(yīng)要求；關(guān)鍵是嚴(yán)中有理、曉之以理，堅(jiān)持督促。育人如行醫(yī)治病救人：對癥下藥，藥到病除；不對其癥，適得其反。單純說教空洞枯燥，學(xué)生不愿接受，這就要班主任轉(zhuǎn)變思維，講究方法，嚴(yán)得有科學(xué)、講藝術(shù)。為此，班主任工作要目標(biāo)明確，系統(tǒng)有序，具體落實(shí)，貫徹到底：對學(xué)習(xí)方面的要求，要科學(xué)系統(tǒng)，循序漸進(jìn)；對生活方面的要求，要適用適當(dāng)，量力而行；對思想方面的要求，要開放創(chuàng)新，嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致。有經(jīng)驗(yàn)的教師知道，嚴(yán)格要求學(xué)生，最難的是對待學(xué)生缺點(diǎn)。因此要嚴(yán)肅對待學(xué)生缺點(diǎn)，對不良行為習(xí)慣，態(tài)度明確，深思熟慮，創(chuàng)造契機(jī)，堅(jiān)持改正。當(dāng)然，班主任也要寬嚴(yán)適度，嚴(yán)而有格。切忌急功近利，主觀偏執(zhí)，不作溝通，又苛求苛責(zé)。

第三，嚴(yán)愛交融，以身示范。為人師表是師德的集中表現(xiàn)，以身作則有感召力。“教師的世界觀、他的品行、他的生活、他對每個(gè)現(xiàn)象的態(tài)度都這樣或那樣地影響著全體學(xué)生。”[9]但在實(shí)際工作中，不少班主任卻惑于“嚴(yán)字當(dāng)頭”還是“師愛率先”的問題。我們認(rèn)為，這種有關(guān)“誰先”“誰后”問題的糾結(jié)是沒有必要的，如果硬是要回應(yīng)，不如置換成“誰表”“誰里”的選擇。而這一選擇的正確答案是，你善于運(yùn)用哪種方式，哪種方式效果好，你就用哪種。換言之，要從尊重信任入手并滲透其中，以嚴(yán)格要求為主線，關(guān)愛保護(hù)為疏導(dǎo)，即“尊重當(dāng)先，信任浸透；愛為其表，嚴(yán)為其里”。但是，“嚴(yán)”中要有理講理、以身垂范，“愛”中要有度適度、愛而不縱；使“嚴(yán)”與“愛”相生互動(dòng)，剛?cè)嵯酀?jì)。因?yàn)椋皣?yán)”如若不講原則就會(huì)變成苛求，易使學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，甚至反目為仇；“愛”如若不講原則就會(huì)變成放縱，易使學(xué)生不知底線，為所欲為。因此，教師要言行規(guī)范，嚴(yán)于律己，要求學(xué)生做到的自己先要做到。還要對學(xué)生提供幫助：對能力強(qiáng)的，主要是激勵(lì)他們對完成要求充滿信心，并再接再厲；對能力差的，除了充滿熱情，多鼓勵(lì)，還應(yīng)有及時(shí)而必要的指導(dǎo)——“扶上馬，送一程”。努力做到愛而得體、信而有度和嚴(yán)而有格。[10]

總之，“嚴(yán)”要出于關(guān)愛尊重，否則，就會(huì)嚴(yán)得無理、無度；那不是“嚴(yán)”而是“管”，不是“嚴(yán)格”而是“控制”?！皭邸币蠂?yán)格要求，否則，就會(huì)愛得放任、失控；那不是“愛”而是“害”，不是“信任”而是“遺棄”(難免被指責(zé)為“放任自流”或“不負(fù)責(zé)任”)。當(dāng)代班主任，要樹立“教學(xué)相長”的理念，把班主任崗位作為專業(yè)發(fā)展平臺，體悟“嚴(yán)慈”平衡并相濟(jì)的管理藝術(shù)，努力成為智慧引領(lǐng)的心靈之師。

[參 考 文 獻(xiàn)]

[1] 吳秋芬.班級管理[M].合肥：安徽大學(xué)出版社，2002：178.

[2] 于欽波，劉民.外國德育思想史[M].成都：四川教育出版社，2000：92-462.

[3] 張煥庭.西方資產(chǎn)階級教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1979：412.

[4] 贊可夫.和教師的談話[M].北京：教育科學(xué)出版社，1980：31.

[5] 郭孝文，吳玲.學(xué)校道德環(huán)境及其優(yōu)化[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，1991(3)：26-30.

[6] 朱家存，王守恒，周興國.教育學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2010：291-293.

[7] 檀傳寶.學(xué)校道德教育原理[M].北京：教育科學(xué)出版社，2003：168.

[8] 馬卡連柯.論共產(chǎn)主義教育[M].北京：人民教育出版社，1979：400-401.

[9] 加里寧.論共產(chǎn)主義教育和教學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1957：177.

[10] 葛金國，吳玲.德育新理念與班主任工作[M].蕪湖：安徽師范大學(xué)出版社，2014：81-83.

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

班級管理

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.026

小學(xué)“精細(xì)化”班級管理實(shí)踐誤區(qū)與對策研究

一、何謂班級“精細(xì)化”管理

“精細(xì)化”管理的提出源于20世紀(jì)50年代發(fā)達(dá)國家的企業(yè)管理理念。而現(xiàn)代管理學(xué)認(rèn)為，精細(xì)化管理就是落實(shí)管理責(zé)任，將管理責(zé)任具體化、明確化。[1]所謂班級“精細(xì)化”管理就是要求教師在班級管理中一改過往粗放型的管理方式，著眼細(xì)處，管理上實(shí)事求是，強(qiáng)調(diào)“精”與“細(xì)”，要求每件事都要“精心”，都要做得“細(xì)致”，著力打造精品建設(shè)，實(shí)現(xiàn)班級內(nèi)“人人有事做，事事有人做”。在實(shí)踐過程中，我們看到大部分教師從“班級文化建設(shè)”為思想引領(lǐng)、“班級公約”為行動(dòng)指南、“班級分工表”為細(xì)化管理、“班級評分表”為評價(jià)手段這四大方面開展班級的“精細(xì)化”管理。這樣一系列的班級管理制度思路清晰，有利于小學(xué)生按部就班養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)與生活習(xí)慣，同時(shí)責(zé)任具體到人，保證了班級教育教學(xué)工作有條不紊地進(jìn)行。正是這樣一種“人人有事做，事事有人做”的班級管理思路，使得廣大小學(xué)教師找到了班級管理的具體可行方法，一改班主任事事要管的局面，切實(shí)減輕了廣大班主任的工作壓力。

二、小學(xué)班級“精細(xì)化”管理實(shí)踐誤區(qū)分析

1.忽略小學(xué)生心理成長對管理的影響

很多教師認(rèn)為“精細(xì)化”管理只要把學(xué)生工作安排到位，對每項(xiàng)工作提出具體的要求，一切的管理就會(huì)自然而行，學(xué)生必將會(huì)成為最好的執(zhí)行者。然而，這部分的教師都忽略了小學(xué)生屬于高速發(fā)展的個(gè)體，他們隨著年齡與知識的不斷增長，對于事物的認(rèn)識會(huì)產(chǎn)生全新的理解與判斷，在他們的身上存在著很多不確定性。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，6~12歲的孩子處于具體運(yùn)算階段，認(rèn)知結(jié)構(gòu)由前運(yùn)算階段的表象圖式演化為運(yùn)算圖式。具體運(yùn)算思維的特點(diǎn)具有守恒性、脫自我中心性和可逆性。皮亞杰認(rèn)為，該時(shí)期的心理操作著眼于抽象概念，屬于運(yùn)算性(邏輯性)的，但思維活動(dòng)需要具體內(nèi)容的支持。[2]簡單而言，孩子隨著年齡與知識的快速增長，他們對以前固有的認(rèn)識會(huì)產(chǎn)生發(fā)展與改變，開始懂得分辨與邏輯，對過往的認(rèn)識會(huì)有所質(zhì)疑并試圖尋求最終答案，而這種心理的變化是教師難以把握的。正因?yàn)樾W(xué)生這種發(fā)展的不確定性，往往導(dǎo)致在基于“精細(xì)化”的班級管理中，老師會(huì)受到學(xué)生的各種質(zhì)疑與抱怨。

簡單舉例，“精細(xì)化”的班級管理強(qiáng)調(diào)精細(xì)分工，通過各種分工來共同完成班級管理的工作與任務(wù)。然而分工表單一般由教師制訂，免不了出現(xiàn)有些孩子活輕些，有些孩子的活臟些、累些的現(xiàn)象。低年級的孩子或許對此沒有多少認(rèn)識，可是隨著年齡的增長，學(xué)生無可避免地會(huì)對分工產(chǎn)生質(zhì)疑：“憑什么其他人都干輕活，我要干重活？女生干的比男生干的少得多……”一石激起千層浪，這樣的質(zhì)疑與抱怨很容易獲得其他處于同樣境況孩子的認(rèn)同，這時(shí)候，原來穩(wěn)定的管理體系將被這樣的抱怨與質(zhì)疑打破，教師的管理也會(huì)顯得相當(dāng)尷尬。因此，在基于“精細(xì)化”班級管理的過程中，小學(xué)生的不確定性與其心理成長需要得到教師們的重視，但是對學(xué)生不確定性與心理發(fā)展的管理并不是一項(xiàng)容易處理與協(xié)調(diào)的工作。

2.帶動(dòng)班級管理走向“機(jī)械化”

基于“精細(xì)化”班級管理的另一個(gè)誤區(qū)就是管理“機(jī)械化”。很多教師認(rèn)為“精細(xì)化”管理分工就是“一個(gè)蘿卜，一個(gè)坑；一個(gè)學(xué)生，一份工”，每天下來全班學(xué)生都被充分調(diào)動(dòng)，每個(gè)學(xué)生都有自己的工作與責(zé)任，或負(fù)責(zé)擦黑板，或負(fù)責(zé)廁所衛(wèi)生，或負(fù)責(zé)管理紀(jì)律……這樣才算是“人人有事干，事事有人干”。一天下來，班級分工得當(dāng)，學(xué)生們各盡其責(zé)，班級管理固然成功，然而假若在某一天，整個(gè)“系統(tǒng)”中的某個(gè)“部件”出現(xiàn)了問題，好比某位學(xué)生因故不能上學(xué)，那他負(fù)責(zé)的“坑”由誰去補(bǔ)？這時(shí)候，大部分教師的第一反應(yīng)是讓其他崗位的學(xué)生多做一份就可以了！可是“精細(xì)化”管理中大家分工明確，都有各自的工作，讓誰多干一份合適呢？又憑什么讓別人多做一份呢？所以，基于“精細(xì)化”的班級管理并不是要班主任們給班上的學(xué)生精細(xì)地挖“坑”，也沒必要凡事挖“坑”，最后使得自己也掉到“坑”中去。

3.變相強(qiáng)化學(xué)生功利心態(tài)

基于“精細(xì)化”的班級管理中，“加減分”是對學(xué)生學(xué)習(xí)與學(xué)校生活情況的重要評價(jià)手段?！凹臃帧笔菫榱斯膭?lì)孩子繼續(xù)做好的事，表揚(yáng)某種精神與行為的做法；“減分”是為了警醒孩子，希望其改變不合適行為的做法。最終分?jǐn)?shù)的高低則可以衡量出孩子這段時(shí)間在學(xué)校各方面的表現(xiàn)情況，大部分教師會(huì)依此做出相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)或適當(dāng)?shù)摹皯土P”?！凹訙p分”是“精細(xì)化”班級管理下一把鋒利的雙刃劍，如果使用不當(dāng)，很容易無形地強(qiáng)化了學(xué)生的功利心態(tài)。在實(shí)踐中這樣的例子并不少見，例如上文提及的為沒上學(xué)的同學(xué)補(bǔ)“坑”，教師們很多時(shí)候就會(huì)以“加分”作為相應(yīng)的回報(bào)與獎(jiǎng)勵(lì)。對于個(gè)體而言，這樣的加分無可厚非，但換一個(gè)角度想，每個(gè)生活在這個(gè)班級的學(xué)生本身就有義務(wù)與責(zé)任去填補(bǔ)這個(gè)缺失的“坑”，從班級整體而言，這個(gè)補(bǔ)“坑”的學(xué)生真的需要加分嗎？另外，在“加減分”的制度下，教師們是否都嘗試過與學(xué)生討價(jià)還價(jià)？老師說：“某某某同學(xué)，你來整理書柜。”學(xué)生非常積極，迅速把書柜整理得妥妥當(dāng)當(dāng)。老師高興地表揚(yáng)道：“真不錯(cuò)！”萬萬沒想到學(xué)生回應(yīng)：“老師，我能加幾分？加2分好不好？”原來驅(qū)使這個(gè)學(xué)生整理書柜的動(dòng)力并不是一份班級責(zé)任感與榮譽(yù)感，而是那可憐的“1分”、“2分”……

4.擠壓教師人性調(diào)配的空間

基于“精細(xì)化”班級管理的另外一個(gè)誤區(qū)在于過度強(qiáng)調(diào)班規(guī)、公約與“加減分”制度，這樣帶來的弊端就是嚴(yán)重?cái)D壓教師人性調(diào)配的空間。當(dāng)然，凡事有規(guī)矩、有制度是一件好事，但是對于小學(xué)生而言，過度地制度化只會(huì)適得其反！試問，有了班規(guī)、公約和“加減分”制度，小學(xué)生們就不會(huì)犯錯(cuò)了嗎？不會(huì)犯錯(cuò)的還是小學(xué)生嗎？在小學(xué)階段，除了必要的制度，學(xué)生需要更多的是教師人性地調(diào)配與教育。在一個(gè)“精細(xì)化”管理的班級中，一向成績優(yōu)異、凡事盡職盡責(zé)的班長因?yàn)榧依锇l(fā)生變故，第二天沒有完成作業(yè)并帶回學(xué)校，按照班規(guī)、公約、“加減分”制度，她將會(huì)受到和那些長期不交作業(yè)的同學(xué)相同的待遇，那么這位班長還如何在班上樹立威嚴(yán)？她內(nèi)心也會(huì)狠狠地譴責(zé)自己，甚至做出一些我們不可估計(jì)的事，這真的是我們在“精細(xì)化”管理中需要的嗎？如果我是她的班主任，我絕對不會(huì)再理會(huì)什么班規(guī)、公約，我也不會(huì)處理這名班長，因?yàn)槲疑钚牛@樣的錯(cuò)誤，她絕對不會(huì)再犯第二次！哪怕她真的再犯，我們再處理就來不及了嗎？多講些人情，少講些制度，在小學(xué)教育中，不要被所謂的制度所約束，教師需要更多的人性調(diào)配空間！

三、小學(xué)班級“精細(xì)化”管理求變方向

針對上述在小學(xué)階段基于“精細(xì)化”班級管理所存在的實(shí)踐誤區(qū)，我們應(yīng)該及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題、矯正問題，敢于求變，為“精細(xì)化”班級管理注入新能量，為其充實(shí)創(chuàng)新，使其能更好地為小學(xué)班級管理所用，更好地幫助小學(xué)班主任開展工作，減輕班級管理壓力。

1.從系統(tǒng)的角度進(jìn)行“精細(xì)化”管理

基于“精細(xì)化”的班級管理并不是簡單地具體分工，而是應(yīng)該站在系統(tǒng)的角度看問題，依據(jù)“以生為本”的理念結(jié)合班級實(shí)際情況進(jìn)行精細(xì)分工，并能夠在問題發(fā)生時(shí)及時(shí)靈活調(diào)整與改變。正如上文所提及，小學(xué)生是發(fā)展中的人，教師站在自己的角度分工，容易讓孩子產(chǎn)生懷疑與抱怨，那么我們可以拋開給每個(gè)孩子分工這樣的模式，嘗試從一個(gè)系統(tǒng)去進(jìn)行工作安排。以課室衛(wèi)生值日為例，教師為了實(shí)現(xiàn)“精細(xì)化”往往給每個(gè)學(xué)生安排了任務(wù)，并具體到誰倒垃圾、誰掃地、誰擺桌椅……然而從系統(tǒng)的角度進(jìn)行“精細(xì)化”管理，我們可以把這個(gè)責(zé)任交給這個(gè)值日小組，老師要收到的效果就是課室潔凈，而假若出現(xiàn)問題，教師不是追責(zé)到哪個(gè)學(xué)生，而是追責(zé)到小組整體。也就是說，教師把這個(gè)任務(wù)交給了這個(gè)小組，具體如何分工、如何運(yùn)作由小組成員互相商議而定，最后的結(jié)果好壞，也由整個(gè)小組共同承擔(dān)。這樣的系統(tǒng)“精細(xì)化”分工不僅能夠解決孩子在成長過程中的質(zhì)疑與抱怨，同時(shí)也能解決某個(gè)環(huán)節(jié)孩子缺席帶來的補(bǔ)“坑”難題，更重要的是培養(yǎng)了孩子團(tuán)隊(duì)協(xié)作的意識，利用團(tuán)隊(duì)成員間的相互協(xié)作與監(jiān)督，使孩子在這個(gè)過程中明白個(gè)人的行為會(huì)影響團(tuán)隊(duì)的榮譽(yù)，懂得何謂做人要有所擔(dān)當(dāng)。所以，基于“精細(xì)化”的班級管理并不是單純地追求“最細(xì)化”管理，更不是為了細(xì)化而不斷挖“坑”，不斷給“坑”上補(bǔ)“蘿卜”，它更需要教師在實(shí)踐過程中粗中帶細(xì)、細(xì)中有粗，相信學(xué)生的自我管理與協(xié)調(diào)能力，賦予學(xué)生更多個(gè)性發(fā)揮的空間，讓小組成員間互相協(xié)調(diào)從而滿足其個(gè)體心理成長的需求。

2.樹立遠(yuǎn)大的教育目標(biāo)

基于“精細(xì)化”的班級管理應(yīng)該立足于遠(yuǎn)大的教育目標(biāo)之上。正如上文所說，教師在“精細(xì)化”的實(shí)踐中往往把班規(guī)細(xì)化到做了一件什么事，對應(yīng)就有如何“加減分”，做得好就加點(diǎn)分，做錯(cuò)事了就扣些分。這樣的教育，確實(shí)能讓學(xué)生懂得什么是“遵紀(jì)守法”，讓學(xué)生懂得無論做任何事都一定要在規(guī)則允許的前提下才能進(jìn)行。然而我們的教育只是要讓學(xué)生懂得守法嗎？許多道德敗壞的事情不也是在法律法規(guī)下公然發(fā)生的嗎？就如前文所說，一個(gè)學(xué)生A缺勤，學(xué)生B真的有責(zé)任多做一份工作嗎？如果就法律的層面而言，學(xué)生B完全可以說不，因?yàn)樗呀?jīng)完成了自己的任務(wù)；但從道德層面而言他必須主動(dòng)承擔(dān)這份責(zé)任，因?yàn)榘嗉壥菍儆诖蠹业?！那么我們作為教師，希望學(xué)生長大后僅僅是一個(gè)奉公守法的好公民，還是一個(gè)人人稱贊的道德模范？所以，基于“精細(xì)化”的班級管理切忌變得教條與功利，與其花時(shí)間去想各種學(xué)生無法預(yù)測的情況與處理辦法，想方設(shè)法制定各種規(guī)定與制度來約束學(xué)生，倒不如站在更高的高度，著力打造良好的班級文化氛圍，以教師的個(gè)人品德魅力與團(tuán)隊(duì)的系統(tǒng)力量來引導(dǎo)學(xué)生，以精神品德食糧來哺育學(xué)生，讓我們的學(xué)生不僅懂得“守法”更明白何為“道德”。我們不僅要讓學(xué)生在我們的手上、在我們的“精細(xì)化”管理下聽話，更要讓學(xué)生離開我們之后依然能做到自覺、聽話、懂事！當(dāng)然，這樣的道德教育絕對不是一件容易辦好的事，卻是我們作為人民教師必須踐行的事，也是我們值得追求的遠(yuǎn)大的教育目標(biāo)！

3.“精細(xì)化”更需要“人性化”

基于“精細(xì)化”的班級管理更需要我們多講些人情，少談些制度，在小學(xué)教育中，不要被所謂的制度所約束，我們需要更多的人性調(diào)配空間。教師絕對不能簡單地把班級管理誤以為用幾張表格就可以解決問題，更不能把班級管理簡單地標(biāo)準(zhǔn)化與統(tǒng)一化，所以教師難做，班主任更難做。因?yàn)槲覀冃枰谥贫扰c人情之間取得一個(gè)平衡，我們要仔細(xì)考量學(xué)生每個(gè)行為的真正原因，哪些行為是需要明確的教師教育，哪些行為是需要小懲大誡，哪些行為是可以通過學(xué)生的自我內(nèi)化從而達(dá)到教育目的……給予學(xué)生更多人性關(guān)懷，才是基于“精細(xì)化”的班級管理走得更遠(yuǎn)的金鑰匙！

[1] 馬瑞彬，李延玲. 班級精細(xì)化管理的理論與實(shí)踐探索[J]. 中國教育技術(shù)裝備，2011(11)：74.

[2] 認(rèn)知發(fā)展理論[DB/OL].[2015-07-10].http://baike.baidu.com/link?url=j9KeHJwVt1RqbxsZjN0X6JTWg9MhkhYiTq9 CMW3qdZbfugUgW8928VD0Y-n-YMROtYtue6os2wSWDcW2yiVr0K.

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

班級管理

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.027

小學(xué)班級管理方式的優(yōu)化策略

李 佰 陽

(長春師范大學(xué)政法學(xué)院法學(xué)系，吉林 長春 130000)

一、小學(xué)班級管理中存在的主要問題

當(dāng)前小學(xué)教師在班級管理方面主要存在以下問題：一是對學(xué)生批評懲罰多，鼓勵(lì)關(guān)懷少。在傳統(tǒng)的班級管理過程中，很多教師根據(jù)“嚴(yán)師出高徒”的理念，錯(cuò)誤認(rèn)為老師一定要在學(xué)生面前嚴(yán)肅才能鎮(zhèn)住學(xué)生，才能夠維持住老師的威嚴(yán)。[1]為此，教師為了使學(xué)生按照自己的意愿去執(zhí)行，常常采用命令、指揮、訓(xùn)誡等方式，使用簡單、粗暴的消極性語言，缺乏對學(xué)生的鼓勵(lì)和正面引導(dǎo)，這使得班級管理蒙上了人文關(guān)懷失落的陰影。此外，教師在對學(xué)生的批評教育中不注重時(shí)間和環(huán)境，在很大程度上傷害了學(xué)生的自尊心，這種教育管理方式所得到的教育效果，大家是可想而知的。二是在班級管理工作中，存在偏愛與偏見，在評價(jià)學(xué)生方面不能做到客觀公正。教師在對學(xué)生班級教育管理中的偏愛、偏見心理不僅加劇了師生之間的矛盾，而且還影響了學(xué)生之間的關(guān)系，對班級教育管理的有效性埋下了隱患。三是在小學(xué)班級管理中一些教師過于專制、放任，只重視教學(xué)任務(wù)的完成，忽視了學(xué)生的課堂紀(jì)律。四是班級管理方式不能根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況而發(fā)展變化，普遍缺乏動(dòng)態(tài)化的班級教育管理思想，“一刀切”的領(lǐng)導(dǎo)方式難以提高學(xué)生的自制力和學(xué)習(xí)能力。

二、小學(xué)班級管理方式的優(yōu)化策略

1.更新班級管理理念

小學(xué)班級管理理念的更新主要針對班主任而言，為進(jìn)一步優(yōu)化小學(xué)班級管理方式，班主任首先要在日常工作學(xué)習(xí)中善于對班級管理問題、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、總結(jié)和學(xué)習(xí)，以進(jìn)一步提升自身的班級管理能力，并在研究先進(jìn)教學(xué)理念的基礎(chǔ)上，通過努力形成自身獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。其次，班主任無論是在生活還是在學(xué)習(xí)上都要以身作則，承擔(dān)起行為、道德示范者的作用。最后，要注重班級文化的營造。班主任應(yīng)從小學(xué)生的心理、生理特點(diǎn)出發(fā)，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，在注重班級內(nèi)外結(jié)合的基礎(chǔ)上，為學(xué)生的終身發(fā)展?fàn)I造出一個(gè)良好的班級文化氛圍，使學(xué)生能夠樹立起正確的價(jià)值觀。如組織學(xué)生圍繞一個(gè)主題開展宣講、討論等活動(dòng)，或是通過榜樣的樹立，來營造良好的班級文化，這其中除學(xué)習(xí)文化還應(yīng)包含娛樂、休閑和交往等方面的文化。

2.拓展班級管理的空間與時(shí)間

班級管理的空間和時(shí)間需要延伸到校外，這是由教育的特殊性決定的。大部分學(xué)生在學(xué)校期間的表現(xiàn)都良好，但是節(jié)假日后上學(xué)的第一天都會(huì)出現(xiàn)各類問題，在校內(nèi)良好的表現(xiàn)往往因?yàn)楣?jié)假日而得不到延續(xù)。這一問題產(chǎn)生的主要原因是校外學(xué)生教育管理的缺失。因此，小學(xué)除了要重視對學(xué)生的校內(nèi)管理外，還要加強(qiáng)校外管理。各小學(xué)要不斷拓寬班級管理的教育空間，除了要在校內(nèi)開展班級文化建設(shè)，使學(xué)生之間形成有益的比、學(xué)、趕、幫、超的競爭氛圍[2]，還要積極利用社會(huì)上一切可用的教育、管理資源，如家庭、社區(qū)、公園、游樂場等，并將教育、管理的時(shí)間進(jìn)行延伸，充分利用節(jié)假日加強(qiáng)與學(xué)生的互動(dòng)與交流，培養(yǎng)出亦師亦友的師生關(guān)系。例如，教師在節(jié)假日可組織學(xué)生參加社會(huì)活動(dòng)，不但可以開闊學(xué)生的視野，提高學(xué)生的實(shí)踐能力，而且可以使學(xué)生在活動(dòng)中學(xué)習(xí)做人做事的道理，體會(huì)學(xué)習(xí)、成長的快樂，有效地促進(jìn)小學(xué)生素質(zhì)教育，提高班級管理的效果。

3.建立和諧的師生關(guān)系

關(guān)愛和尊重是學(xué)生最基本的心理訴求，它可以增強(qiáng)學(xué)生的責(zé)任感和意志力，是學(xué)生學(xué)習(xí)、成長的精神支柱，是建立和諧師生關(guān)系的基礎(chǔ)。為此，教師要堅(jiān)持學(xué)生第一，將學(xué)生的發(fā)展作為班級管理的最高宗旨和核心理念。[3]教師要在生活與學(xué)習(xí)中給予學(xué)生關(guān)切與溫暖，幫助學(xué)生解決心理障礙和思想謎團(tuán)。關(guān)愛的力量是巨大的，但它需要一個(gè)漫長的過程才能深入學(xué)生內(nèi)心。尊重的內(nèi)涵是“理解、寬容”，目前大部分教師在對學(xué)生進(jìn)行管理過程中普遍采用了批評、體罰等方式，嚴(yán)重背離了教育的真正目的，不僅不能起到良好的效果，而且導(dǎo)致了學(xué)生對教師的厭煩和反抗。小學(xué)生犯錯(cuò)誤在所難免，教師要設(shè)身處地地了解學(xué)生犯錯(cuò)誤的原因，實(shí)行先理解后教育，做好對犯錯(cuò)學(xué)生的冷處理，這樣既可以培養(yǎng)出良好的師生關(guān)系，還能夠激發(fā)學(xué)生的良知。此外，教師對學(xué)生還要少批評、多鼓勵(lì)，充分激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，提高班級管理的效果。學(xué)生都是有情感的，只有師生之間建立一種輕松、愉快的關(guān)系，學(xué)生才能積極主動(dòng)地投入班級學(xué)習(xí)、管理之中。

4.強(qiáng)化班級管理隊(duì)伍建設(shè)

對于班級管理而言，學(xué)生干部在很大程度上決定著管理效果的好壞。學(xué)生干部的行為將對其他學(xué)生起到以點(diǎn)帶面的示范作用。要想使班級管理得到優(yōu)化，單純地依靠班主任教師自身的能力是不足的，必須借助于班級學(xué)生管理隊(duì)伍的力量，來輔助教師的班級管理工作。無論是在對班級管理隊(duì)伍人員進(jìn)行選拔還是培養(yǎng)的過程中都要做到慎重，在通過對其思想、表達(dá)能力以及與人相處能力等情況做出充分了解的基礎(chǔ)上，將那些具有較強(qiáng)組織能力、有魄力、有擔(dān)當(dāng)?shù)膶W(xué)生納入候選對象，并組織班級學(xué)生進(jìn)行民主選舉。此外，還要通過一些具體班級任務(wù)的布置，在工作過程中對其實(shí)際的工作作風(fēng)、態(tài)度以及組織、思考、觀察等能力進(jìn)行考察。在確定班干部人選后，還要定時(shí)安排學(xué)生干部接受培訓(xùn)并召開干部會(huì)議。在提升學(xué)生干部管理能力的同時(shí)，使其為班級服務(wù)的責(zé)任感與榮譽(yù)感得到提升。

5.評價(jià)學(xué)生要做到客觀、合理

評價(jià)學(xué)生作為班級管理的重要組成部分，其客觀、科學(xué)、合理與否都將直接對學(xué)生未來的發(fā)展產(chǎn)生直接的影響，同時(shí)也是班主任班級管理工作質(zhì)量提升的關(guān)鍵之所在。小學(xué)班主任不能把眼睛僅僅盯在“尖子”學(xué)生身上，而是要面向全體，以素質(zhì)教育為宗旨。[4]在對學(xué)生展開評價(jià)的過程中，要做到一視同仁，同時(shí)堅(jiān)持及時(shí)、全面、發(fā)展的原則。教師要認(rèn)識到小學(xué)階段學(xué)生與初高中生在心理、生理等方面發(fā)展的區(qū)別，對于可塑性較強(qiáng)的小學(xué)生而言，要認(rèn)識到其發(fā)展的特性，透過發(fā)展的眼光來評價(jià)和看待學(xué)生，既要重視其眼下的成長，又要考慮其未來的發(fā)展。同時(shí)，教師還要注重對學(xué)生自身潛力的挖掘，杜絕過度比較對學(xué)生造成的傷害。此外，教師還要注重全面評價(jià)對學(xué)生發(fā)展的重要性，在對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)時(shí)，立志于對學(xué)生勞動(dòng)、審美、體能、智力、道德等方面特性的關(guān)注，堅(jiān)決杜絕以成績好壞對學(xué)生進(jìn)行評定的辦法。最后，由于小學(xué)階段學(xué)生的特性，在日常班級管理中，教師還應(yīng)對學(xué)生好的社會(huì)行為及時(shí)地予以贊賞和表揚(yáng)，以幫助將這種良好品質(zhì)保持下去；而對于學(xué)生那些不良的行為，教師則應(yīng)及時(shí)地予以批評和指正，以加強(qiáng)其對錯(cuò)誤的認(rèn)識。

[1] 王金峰，王貽慧. 人文教育管理在中小學(xué)教育中的應(yīng)用探究[J]. 求知導(dǎo)刊，2014(6)：33.

[2] 楊增柱. 中小學(xué)教育管理改革的理論導(dǎo)向探討[J]. 山西財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)(高等教育版)，2007(S1)：106+108.

[3] 呂建生. 對我國中小學(xué)教育管理體制改革的方向性思考[J]. 學(xué)周刊，2012(1)：29-30.

[4] 楊永欣. 從高職學(xué)生身心素質(zhì)狀況看我國中小學(xué)教育與管理[J]. 山東教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2002(3)：74-76.

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A A A

[文章編號]1002-1477(2016)03-0098-05 1002-1477(2016)03-0103-03 1002-1477(2016)03-0106-02

[中圖分類號]G625.1 G625.1 G625.1

[作者簡介]葛金國(1963-)，男，江蘇南通人，副教授；孫茵(1992-)，女，安徽安慶人，碩士研究生；王芳梅(1978-)，女，北京人。 江海(1989-)，男，廣東廣州人，小學(xué)一級教師。 李佰陽(1993-)，男，吉林長春人。

[基金項(xiàng)目]教育部人文社會(huì)科學(xué)規(guī)劃基金項(xiàng)目(YJA880116)。 廣東省中小學(xué)德育課題(GDZXXDY13041005)；廣東省教育科研“十二五”計(jì)劃2014年度中小學(xué)教育科研能力提升計(jì)劃(強(qiáng)師工程)項(xiàng)目(2014YQJK050)；廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目(GD11XJY07)；珠海市教育科研“十二五”規(guī)劃2014年度微課題(2014zhktw115)。

[收稿日期]2015-11-15 2015-07-20 2015-10-18

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.025