江蘇如東縣苴鎮(zhèn)德耀小學(xué)（226400）丁海琴

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引生活之泉，讓人物感知更有效

江蘇如東縣苴鎮(zhèn)德耀小學(xué)（226400）丁海琴

［摘要］感知文本人物是閱讀教學(xué)中記人敘事類文本的教學(xué)重點(diǎn)。學(xué)生只有到廣闊的生活中去感知，才能提升人物體驗(yàn)的效益。教師要引導(dǎo)學(xué)生做好學(xué)前鋪墊，感知人物的真實(shí)生活；鏈接情境，構(gòu)建替代性認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)；整合抓手，推進(jìn)整體性人物鑒賞；拓展延伸，溫習(xí)人物的內(nèi)在情懷。

［關(guān)鍵詞］生活人物感知效益

生活是語文教學(xué)的源頭活水，對教材文本中人物的體驗(yàn)也不能停留在僵硬符號的理解上，而要將人物內(nèi)在的精神和氣質(zhì)遷入日常生活中，尤其要做好人物形象的體驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)生活的融會貫通。

一、學(xué)前鋪墊，感知人物的真實(shí)生活

現(xiàn)在談到預(yù)習(xí)，很多教師都理解為朗讀課文、自學(xué)生詞、收集資料等作業(yè)性的活動。其實(shí)，教師還可以結(jié)合文本的具體特質(zhì)，充實(shí)一些活動性的預(yù)習(xí)板塊，讓學(xué)生先行體悟文本情境，為文本人物的感知奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué)《桂花雨》一文之前，學(xué)生如果沒有見過桂花，也沒有親近過桂花，又怎么會與文本中作者立于桂花樹下“搖桂花”的體驗(yàn)形成共鳴呢？又怎會感知繁華飄落、繽紛似雨的場景呢？教學(xué)這篇課文時，正是金秋八月，無論是城鎮(zhèn)小區(qū)，還是村野巷陌，到處都彌漫著淡淡的桂花氣息。利用這樣的資源，教師在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)中布置了體驗(yàn)活動：遠(yuǎn)望桂花，感知其整體形態(tài)；細(xì)察桂花，感知其色彩質(zhì)感；輕搖桂花，體驗(yàn)落花繽紛的場景……

在這樣的活動性預(yù)習(xí)任務(wù)下，學(xué)生內(nèi)心聚集了充足的體驗(yàn)感受，就能以人物的視角關(guān)注課文、品味語言、形成共鳴，為深入對話文本、對話人物提供了認(rèn)知支撐。

二、鏈接情境，構(gòu)建替代性認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)

教材中有很多課文與學(xué)生的實(shí)際生活相去甚遠(yuǎn)，怎樣引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)人物，而不至于淪為看客呢？教師可以結(jié)合文本故事中的某一個情節(jié)，幫助學(xué)生探尋某種替代性經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)生在書本閱讀中、影視欣賞中曾經(jīng)歷過的場景。這種較為熟知的情境可以喚醒學(xué)生的替代性認(rèn)知，讓學(xué)生擁有可滲入文本的形象性資源。

例如，教學(xué)《李時珍夜宿古寺》一文中對“破敗古寺”的描寫時，教師通過“在電影中看過破敗不堪的房屋嗎”這一問題，復(fù)活學(xué)生深處的原始性回憶，有的學(xué)生說這些破敗的房屋門都是半敞開的，一推就倒；有的說里面到處是灰塵，人走進(jìn)去會被灰塵迷了眼睛；還有的說每個角度都有可怕的蟲子爬著，很驚悚……在生活經(jīng)驗(yàn)的介入后，教師及時出示課文中的語段，引領(lǐng)學(xué)生品析詞語、聯(lián)想體驗(yàn)，古寺的破敗就深入了學(xué)生的意識中。

試想，沒有之前環(huán)節(jié)的經(jīng)驗(yàn)相隨，學(xué)生僅僅憑借僵硬的文字符號，又如何能夠與課文描繪的場景形成認(rèn)知的共振呢？正是替代性經(jīng)驗(yàn)的鋪墊，才讓學(xué)生深入感悟了文中之景。

三、整合抓手，推進(jìn)整體性人物鑒賞

閱讀教學(xué)中對人物精神的體驗(yàn)辨析，需要我們依托人物內(nèi)在的精神內(nèi)核，既感受其行為本身，又窺探其行為背后的動機(jī)。這需要教師在教學(xué)中，將散落于文本中的零星細(xì)節(jié)整合、組織起來，從而實(shí)現(xiàn)由量及質(zhì)的變化。

例如，在理解《普羅米修斯盜火》中“宙斯”的形象時，學(xué)生緊扣文中“大發(fā)雷霆”“懲罰”等認(rèn)為其兇殘。但這樣的感受僅僅是符號標(biāo)簽式的體悟。于是，教師引領(lǐng)學(xué)生結(jié)合事情發(fā)展的整體情境，對宙斯作出綜合性評價。有的學(xué)生認(rèn)為宙斯只管天上，無視人間，足見其殘忍冷酷；有的覺得宙斯根本不考量普羅米修斯行為是否正確，只認(rèn)為他挑戰(zhàn)了自己的權(quán)威，就直接懲罰，認(rèn)為他是自私兇殘的人；有的人從宙斯懲罰普羅米修斯的地點(diǎn)、派出的鷲鷹，斷定他是一個已經(jīng)喪失人性的人……

這一案例中，教師引領(lǐng)學(xué)生從“對盜火態(tài)度”“懲罰力度”兩個核心事件入手，透過語言，解構(gòu)人物內(nèi)在的精神實(shí)質(zhì)。這樣，將人物的品質(zhì)浸潤在事件的整體情境之中，學(xué)生就能深入文本，把握精神實(shí)質(zhì)。

四、拓展延伸，溫習(xí)人物的內(nèi)在情懷

課堂教學(xué)的結(jié)束，并不意味著學(xué)習(xí)的終止，相反應(yīng)該是另一個學(xué)習(xí)階段的開端。因此，在文本教學(xué)完畢之后，教師可以利用拓展延伸環(huán)節(jié)，為學(xué)生補(bǔ)充相似或者情感經(jīng)歷相同的文本，引領(lǐng)學(xué)生閱讀。

例如，在《珍珠鳥》一文的學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅感受到了小珍珠鳥的親切可愛，更深切地體悟到作者對小動物精心呵護(hù)的高貴品質(zhì)。因此，在拓展延伸環(huán)節(jié)中，教師則要求有條件的學(xué)生可以在自己的家中適當(dāng)養(yǎng)一些小動物，借助生活的巨大資源，并運(yùn)用這一契機(jī)，尋找相應(yīng)的素材，從而與作者在文中的言行形成共振。

這種基于生活體驗(yàn)下的實(shí)踐感知，有效整合了生活資源，對于推進(jìn)、深化文本人物的行為體系和情感態(tài)度，具有重要的促進(jìn)作用。學(xué)生還可以借助這種外顯化的方式將自己的情感釋放出來。

總而言之，感知文本人物是閱讀教學(xué)中記人敘事類文本的教學(xué)重點(diǎn)。只有引入生活之源，文本的人物才能從刻板的文字中凸顯出來，展現(xiàn)出無窮的生命活力。

（責(zé)編劉宇帆）

［中圖分類號］G623.2

［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］A

［文章編號］1007-9068（2016）07-062