薛 國 鳳

(河北大學(xué)教育學(xué)院，河北 保定 071002)

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德育探索

少年兒童信仰教育中的個別教育法

薛 國 鳳

(河北大學(xué)教育學(xué)院，河北 保定 071002)

個別教育法是一種“基于兒童個體、與兒童個體一起、為了兒童個體”的少年兒童信仰教育方法?；咎攸c表現(xiàn)為關(guān)注少年兒童個體、教育者全程發(fā)揮主導(dǎo)作用、偏重隱蔽性的教育方式、注重情境關(guān)懷與情感體驗，具體運用中應(yīng)堅持觀察、聯(lián)結(jié)和鼓勵的原則。此外還應(yīng)注意以下運用策略：建立起個別教育的基礎(chǔ)地位；明確開展個別教育時的角色；提升進行個別教育的技術(shù)素養(yǎng)；學(xué)會正確進行個別教育中的對話；積極主動進行個別教育中的行為引導(dǎo)。

個別教育法；信仰教育；少年兒童

個別教育法是針對少年兒童個體不同的信仰認(rèn)知、情意與行為等，結(jié)合其心理特點，采用不同的方式方法對其單獨進行教育的一種方法，是一種“基于兒童個體、與兒童個體一起、為了兒童個體”的信仰教育方法。在我國當(dāng)前少年兒童信仰教育中，作為與集體教育相對應(yīng)的一種形式，個別教育雖然在不同程度上被運用著，但總體來看，還存在著隨意性問題。因此，在更注重發(fā)展兒童個性的教育新理念下，重提并積極反思個別教育法及其在少年兒童信仰教育中的運用策略問題顯得很重要。

一、個別教育法的基本特點

1.關(guān)注少年兒童個體

信仰是精神的升華，少年兒童的信仰是其精神發(fā)生的結(jié)果。每個兒童都具有作為人的階段性發(fā)展特征，但更是一個具有獨特發(fā)展?fàn)顟B(tài)和發(fā)展意識的個體人的存在。正是這種獨特性決定了在信仰教育中同樣必須關(guān)注少年兒童個體，因材施教的理念在信仰教育中同樣重要。但即便當(dāng)今“以兒童為中心”的教育理念如火如荼，不可否認(rèn)的卻是在實際的教育工作中，仍然“缺少對兒童教育的近現(xiàn)代立場、觀念和方法的認(rèn)識”[1]，教育不是跟隨兒童，而是要求兒童跟著教師走。這一被稱為“中國文化盲點”的以學(xué)習(xí)為取向的教育觀念直接導(dǎo)致兒童信仰教育缺乏對“人”的重視，特別是忽視兒童個體的信仰發(fā)展?fàn)顩r。個別教育法就是最大程度地使教育回歸于兒童個體，是在關(guān)注兒童個性心理以及兒童個體內(nèi)發(fā)式成長的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教育在信仰認(rèn)知和行為方面的培植與引導(dǎo)。

2.教育者全程發(fā)揮主導(dǎo)作用

少年兒童的一個重要心理特征是未成熟性，在這個階段面對諸多信仰問題尚不能很好地進行自我分析、定位或確定，比如信仰和喜歡、崇拜之間的區(qū)別，再比如對待金錢、享樂、個人主義等的認(rèn)識等，因此容易產(chǎn)生或沖動或迷失或迷茫等有關(guān)心理活動、情感體驗和行為反應(yīng)等方面的問題。這就要求教育者在進行個別教育時須自覺地全程發(fā)揮主導(dǎo)作用，細(xì)心觀察和了解少年兒童個體在面對整個事件過程中在認(rèn)知、情感、行為等方面所面臨的不同問題與狀況，有針對性地進行解決和引導(dǎo)。當(dāng)然教育者做到這一點的前提就是自身須有正確而堅定的政治信仰、道德信仰、生活信仰或人際信仰等，然后才能春風(fēng)化雨，適時適宜地幫助少年兒童分析所面臨的問題或困惑，引導(dǎo)兒童建立起正確的認(rèn)知，體驗積極的情感，并做出恰當(dāng)?shù)男袨椤?/p>

3.偏重隱蔽性的教育方式

信仰教育作為一種教育，在實踐層面上，公開正面的顯性教育方式和間接滲透式的隱蔽性教育方式都會被采用。但就個別教育法的實施而言，由于面對的是活生生的、具有各種各樣差異的少年兒童個體，寓于生活與實踐中的教育更容易為少年兒童個體所接受，所以偏重于隱蔽性教育方式的采用。也就是說，個別教育法更注重以教育者自身的品格、道德、情感、信仰對少年兒童個體進行引導(dǎo)和影響，更注重通過鼓勵少年兒童個體積極參加各種生活與社會實踐體驗活動對其進行觸動，更注重在解決少年兒童所面對的各種生活、學(xué)習(xí)與情感困惑中豐富其感受并提升其認(rèn)知。這種隱蔽性教育方式注重的是少年兒童個體在信仰選擇和確立過程中的自主性與能動性，意在開放和愉悅的情感中樹立起正確的信仰。

4.注重情境關(guān)懷與情感體驗

從信仰生成的本質(zhì)特點來看，信仰在很大程度上不能靠認(rèn)知灌輸或價值論證的教育方式來完成。作為一種精神存在的信仰是在潛移默化的環(huán)境熏陶和影響中形成的，所以個別教育十分注重少年兒童的情感體驗。有學(xué)者提出在信仰教育過程中，須堅持“共情理解律”[2]，實際上就是通過教育者對少年兒童個體所處環(huán)境和情境及其心理狀態(tài)的理解與把握，以尊重的情感和態(tài)度真誠對待少年兒童的情感和思想，使自己在情感體驗上與少年兒童的情感體驗保持一致，這樣就容易在獲得少年兒童認(rèn)同的基礎(chǔ)上進行進一步的引導(dǎo)和教育。同時也正是在此基礎(chǔ)上，進一步推動少年兒童個體自身在真實環(huán)境和情境中通過不斷地體驗獲得理解與反省，從而使少年兒童的信仰認(rèn)知與情感在情境和行動中得到熏陶、反思與升華。

二、個別教育法所堅持的基本原則

1.觀察原則

在有目的、有意識、有針對性進行的有關(guān)信仰的個別教育中，教育者首先做到的一點就是要在了解少年兒童群體階段性特征基礎(chǔ)上正確認(rèn)識少年兒童個體。要做到這一點，就必須學(xué)會在不同情境下、不同時間段內(nèi)，就少年兒童個體的小至面部表情、大至活動行為的各種表現(xiàn)進行細(xì)致的觀察，這樣才可能更為真實客觀地把握少年兒童個體的個性特點、心理反應(yīng)以及信仰實際發(fā)展情況，然后再通過客觀理性地分析對少年兒童施以正確的后繼引導(dǎo)和教育。

2.聯(lián)結(jié)原則

采用個別教育法對少年兒童進行個別教育時，都會有一個具體的切入點，但從諸多案例來看，情感的切入與情感的聯(lián)結(jié)是最根本的，因為情感不僅是開啟心門的鑰匙，更是促使認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行為的內(nèi)在力量。在信仰教育中，教育者必須使少年兒童個體感受到對他的關(guān)心和愛護，即便是對其不正確信仰認(rèn)知與行為的批評也要體現(xiàn)充分的關(guān)愛深情，否則再動聽的語言也無法打動少年兒童的內(nèi)心。

3.鼓勵原則

人在鼓勵下能夠更加積極與快速地成長，對少年兒童來說更是如此。鼓勵的心理學(xué)基礎(chǔ)在于暗示和遷移，鼓勵作為一種積極的暗示，多數(shù)情況下會促使少年兒童在心理上產(chǎn)生一種愉快的反應(yīng)，進而會把一種思想或行動遷移到相關(guān)方面去。鼓勵的運用前提是教育者要有賞識教育理念，要能隨時捕捉到少年兒童表現(xiàn)出來的積極信仰認(rèn)知、情感或行為，并及時給予贊揚，進行正強化。鼓勵的實施方式是適度引導(dǎo)和提供幫助，教育者要能為少年兒童指明下一步努力的方向并盡可能幫助少年兒童創(chuàng)造實現(xiàn)下一目標(biāo)的各種條件。

三、個別教育法的運用策略

1.建立起個別教育的基礎(chǔ)地位

現(xiàn)代教育理念強調(diào)以兒童為本，即要在尊重兒童個體差異的基礎(chǔ)上進行引導(dǎo)和教育。信仰教育作為教育內(nèi)容體系中的一部分，也必然遵循這一理念，因此確立個別教育在信仰教育中的基礎(chǔ)地位是不言而喻的。強調(diào)個別教育的基礎(chǔ)地位，首先體現(xiàn)的是對少年兒童個體的尊重，是對少年兒童差異的尊重，同時也是對少年兒童個體發(fā)展負(fù)責(zé)任的根本表現(xiàn)。而且，個別教育并不排斥集體教育，因為從根本上來講，集體教育是解決個別教育中存在的一些共性問題的方法。集體教育的進行可以提高教育效率，但并不能替代個別教育。兩種信仰教育形式是“你中有我，我中有你”的關(guān)系，不可截然分開，也不可厚此薄彼。只有在明確個別教育的基礎(chǔ)地位以及集體教育的核心地位的前提下，才能運用好個別教育并使個別教育真正起到作用。

2.明確開展個別教育時的角色

“沒有人的感情，就從來沒有，也不可能有對于真理的追求?！盵3]列寧這句話的首要啟示就是在信仰教育中，教育者要從“人對人”的基本立場出發(fā)，本著尊重、關(guān)心、愛護的基本情感立場開展工作。這也就要求教育者打破傳統(tǒng)的冷面孔，轉(zhuǎn)變灌輸說教的生硬方式，而從人與人的交往，從“我—你”的交往與對話中引導(dǎo)少年兒童正確地理解有關(guān)信仰的方方面面。教育者角色不再是傳統(tǒng)的權(quán)力說教者，而是一個有著人格魅力與專業(yè)權(quán)威的、能隨時隨地關(guān)心兒童發(fā)展的朋友與導(dǎo)師?！坝H其師信其道”，當(dāng)教育者以真正關(guān)愛之心與兒童進行交往和交流時，兒童會敏銳地察覺并產(chǎn)生對教師的信賴之感，進而愿意接受來自教育者的教導(dǎo)。美國當(dāng)代著名教育哲學(xué)家諾丁斯就特別倡導(dǎo)在教育者和兒童之間建立一種關(guān)心者與被關(guān)心者的關(guān)系。教育者作為兒童政治和道德等信仰的引路人，應(yīng)成為一個關(guān)心型的教育者。

3.提升進行個別教育的技術(shù)素養(yǎng)

為了更有效實施個別教育法，有意識提升一些交流技能很重要。這主要包括：其一，心理教育知識的恰當(dāng)運用。心理教育知識是進行信仰教育時的條件性知識。個別教育是針對個別兒童的教育，而每個兒童除了具有身心發(fā)展階段的共性特征外，還表現(xiàn)出鮮明的個性特征，作為教育者很有必要主動借助強化、動機、多元智能等心理學(xué)理論和知識去解決個別兒童的信仰教育問題。其二，網(wǎng)絡(luò)信息平臺的積極利用。充分采用電子郵件、QQ、手機短信等新型網(wǎng)絡(luò)溝通技術(shù)和非面對面方式與個別兒童進行交流和引導(dǎo)。其三，美學(xué)藝術(shù)的充分利用，實現(xiàn)信仰教育的內(nèi)容美和語言美。信仰教育是一種心靈和精神的教育，真善美是人類共同追求的信仰，所以要善于運用“洗滌心靈的先進思想，感人肺腑的典型事例，催人淚下的文學(xué)形象，令人奮進的革命歌曲，激發(fā)自豪的壯美圖片”[4]等去啟發(fā)少年兒童內(nèi)心的感受與覺悟；在語言運用過程中，要注意語言的準(zhǔn)確、自然、生動、親切、強邏輯性并有啟發(fā)性，這樣才能在少年兒童心理與思想上產(chǎn)生強烈或較強的觸動，達(dá)到理想的教育效果。

4.學(xué)會正確進行個別教育中的“對話”

對話是個別教育法中經(jīng)常采用的一種方式。但對話絕不是簡單地談話，而意在強調(diào)信仰教育過程中的平等尊重、雙向溝通與互動。由于少年兒童并不是教育者要改造的對象，而是需要教育者引導(dǎo)其不斷成長的對象，因此在信仰教育中，少年兒童才是信仰形成的主體，教育者的首要責(zé)任就是引導(dǎo)并幫助其發(fā)展信仰認(rèn)知。就實際情況來看，少年兒童的信仰發(fā)展并不能通過灌輸式說教而獲得，因為命令式地訓(xùn)誡、灌輸式地告訴等方式更多體現(xiàn)的是一種缺乏情感溝通和交融的制度執(zhí)行，更多表現(xiàn)的是教育者單項的意愿。但以“對話”作為基礎(chǔ)理念來進行的個別教育就有很大不同，對話不僅承認(rèn)和尊重少年兒童的主體性，而且保證了教育過程中教育者與少年兒童都作為人的一種情感與思想的平等溝通，這使信仰教育真正立足情感，并稱為自由平等、真誠互動、感染激勵的引導(dǎo)活動。在運用對話法時，教育者要注意完成自身角色轉(zhuǎn)變，從“圣賢權(quán)威”成為“平等中的首席”；要積極創(chuàng)設(shè)對話情境，營造安全的心理氛圍；要改變獨白式的、指令性的語言習(xí)慣，而學(xué)會使用互動協(xié)商的、相互理解與促進的語言。

5.要積極主動進行個別教育中的行為引導(dǎo)

如果說“對話”是主要通過語言使少年兒童在信仰認(rèn)知方面發(fā)生改變，那么還要重視在實際情境中通過對少年兒童真實行為的有意識引導(dǎo)達(dá)到對其信仰教育的目的。知是行的基礎(chǔ)，行是知的表現(xiàn)。在行動引導(dǎo)中，要重視情境對少年兒童的影響作用，幫助其辨別同一情境中良好的行為和不良的行為，并善于創(chuàng)設(shè)積極的情境進行引導(dǎo)；此外也要注重行為實踐的意義與作用，要有意識多讓少年兒童自覺進行各種實踐活動，并從中因勢利導(dǎo)地加以正確引導(dǎo)；另外可以充分結(jié)合集體教育的進行達(dá)到對個別兒童行動的引導(dǎo)效果，因為兒童在學(xué)校教育中總是要在集體中進行生活，集體的人文環(huán)境對兒童的影響非常大，教育者應(yīng)有意識地通過培育正確的集體精神和發(fā)揮集體的正能量去影響個別兒童，并促進個別教育效果的達(dá)成。

總之，個別教育法必須因人而教，跟隨少年兒童的個體成長，靈活采用不同的具體方式方法，這樣才能真正發(fā)揮其強“本”功能，即真正引導(dǎo)少年兒童個體主動生成信仰、端正信仰認(rèn)知、踐行正確的信仰行為。

[1] 劉曉東.兒童文化與兒童教育[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006：145.

[2] 趙平.信仰教育的“雙瓶頸”問題及其覺解[J].內(nèi)蒙古社會科學(xué)：漢文版，2012(5)：150.

[3] 列寧全集(第38卷)[M].北京：人民出版社，1959：236.

[4] 鄧永東.做“個別人”工作的藝術(shù)[J].領(lǐng)導(dǎo)科學(xué)，2012(3下)：18-19.

[責(zé)任編輯：陳學(xué)濤]

2016-02-25

河北省少工委立項課題(SXD201401)。

薛國鳳(1974-)，河北唐山人，博士，教授，河北省青少年理論研究會常務(wù)理事，中國教育學(xué)會教育學(xué)分會教育人類學(xué)學(xué)術(shù)委員會常務(wù)理事，中國教育學(xué)會比較教育分會理事。

G623.15

A

1002-1477(2016)09-0014-03

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.09.004