李方璐

美國(guó)學(xué)習(xí)障礙兒童評(píng)估的發(fā)展趨勢(shì)及啟示
——基于過程和方法的分析

李方璐

（麗江師范高等?？茖W(xué)校，云南麗江674100）

在美國(guó)，學(xué)習(xí)障礙兒童評(píng)估的發(fā)展趨勢(shì)是越來越強(qiáng)調(diào)過程和方法在整個(gè)評(píng)估活動(dòng)中的重要價(jià)值。干預(yù)-反應(yīng)方法（RTI）和“第三種方法”都體現(xiàn)了學(xué)習(xí)障礙評(píng)估的“過程取向”；評(píng)估方法上，領(lǐng)域評(píng)估方法的結(jié)合和全面評(píng)估的理念正成為學(xué)習(xí)障礙評(píng)估的主流。美國(guó)學(xué)習(xí)障礙兒童評(píng)估的發(fā)展對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)障礙的研究應(yīng)是有益的借鑒。

學(xué)習(xí)障礙；干預(yù)-反應(yīng)方法（RTI）；認(rèn)知過程；全面評(píng)估

［DOI］10.3969/j.issn.2096-2266.2016.07.017

在我國(guó)，學(xué)習(xí)障礙尚不屬于一種特殊障礙的類別。而在美國(guó)，學(xué)習(xí)障礙（Learning Disability，簡(jiǎn)稱LD）則是由教育部門官方確認(rèn)的一種需要接受特殊教育服務(wù)的障礙類別，并且構(gòu)成了美國(guó)特殊教育系統(tǒng)中最大的一類障礙群體〔1-2〕。自1963年美國(guó)學(xué)者Sam Kirk提出“學(xué)習(xí)障礙”的概念以來，學(xué)習(xí)障礙在美國(guó)發(fā)展的50多年里，其概念之界定和科學(xué)有效的評(píng)估體系之建立一直是爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估活動(dòng)在確定兒童是否具有特殊教育需要、如何提供合適的教育方案、評(píng)價(jià)教學(xué)及干預(yù)活動(dòng)的有效性等方面發(fā)揮著重要的作用。美國(guó)學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估鑒定也伴隨著爭(zhēng)議以及各領(lǐng)域人員不斷的探索，逐步發(fā)生了轉(zhuǎn)型。學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估在美國(guó)愈來愈強(qiáng)調(diào)通過評(píng)估過程的連續(xù)性，使用多種測(cè)量方法全面地收集信息，來確保評(píng)估的科學(xué)性和評(píng)估結(jié)果的準(zhǔn)確性〔3〕。

一、重視“評(píng)估過程”——過程即目的

評(píng)估活動(dòng)是一個(gè)連續(xù)的過程，是多維度收集信息，旨在促進(jìn)決策制定的過程。評(píng)估結(jié)果的有效性（validity）和可信度（reliability），與評(píng)估過程中各個(gè)環(huán)節(jié)的配合與實(shí)施有密切聯(lián)系。學(xué)習(xí)障礙評(píng)估的目的除了有確定學(xué)生是否有學(xué)習(xí)障礙之外，還有評(píng)價(jià)干預(yù)方案、教育教學(xué)效果的作用。學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估過程服務(wù)于評(píng)估的目的，并以評(píng)估和教育干預(yù)的目的性為指導(dǎo)。同時(shí)，目的的達(dá)成也完全依賴于過程，我們甚至可以從教育哲學(xué)的觀點(diǎn)推導(dǎo)出，評(píng)估的過程在它自身之外沒有目的，它就是自己的目的，或者說評(píng)估過程本身就是其目的，只有重視過程，才能突顯出評(píng)估的價(jià)值和意義。

因此，簡(jiǎn)單地基于能力-成就的差異取向?qū)和鞒龅脑u(píng)價(jià)是有失偏頗的，評(píng)估者應(yīng)從外部環(huán)境（包括家庭環(huán)境、教學(xué)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境）、兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程等對(duì)兒童的情況進(jìn)行詳細(xì)的分析。正是基于以上的考量，美國(guó)學(xué)習(xí)障礙評(píng)估越來越重視“評(píng)估過程”作用的發(fā)揮。

（一）過程取向的典范——干預(yù)-反應(yīng)方法（RTI）及其演化

干預(yù)-反應(yīng)方法（Response to Intervention，簡(jiǎn)稱RTI）是過程取向的特殊教育觀的典型模型之一〔4〕。它不僅在鑒定學(xué)生是否有學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估過程中發(fā)揮著重要作用，也是一種以教學(xué)為基礎(chǔ)的干預(yù)學(xué)習(xí)障礙的方法，即在干預(yù)過程中同時(shí)發(fā)揮著鑒定的作用。干預(yù)-反應(yīng)方法（RTI）作為一種鑒定方法，得到了美國(guó)2004年頒布的《障礙者教育法案》（Indi?viduals with Disabilities Education Act，簡(jiǎn)稱IDEA）支持。根據(jù)IDEA（2004）的規(guī)定，在鑒定學(xué)生是否具有特定學(xué)習(xí)障礙（Specific Learning Disability，SLD）的過程中可以使用RTI〔5-6〕。美國(guó)很多學(xué)者都詳細(xì)闡述了IDEA（2004）關(guān)注點(diǎn)的變化：從對(duì)學(xué)習(xí)障礙鑒定標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)注，轉(zhuǎn)移到對(duì)RTI的使用上來，并積極表示支持〔7-8〕。

1.RTI的內(nèi)涵

美國(guó)國(guó)家干預(yù)-反應(yīng)中心（National Center on Response to Intervention，簡(jiǎn)稱NCRTI）對(duì)RTI的定義是：RTI把評(píng)估和干預(yù)整合在一個(gè)多層次的預(yù)防體系之中，以使學(xué)生獲得最大的學(xué)業(yè)成就，并減少學(xué)生的行為問題?；赗TI的使用，學(xué)?？梢酝ㄟ^分析相關(guān)數(shù)據(jù)去鑒別學(xué)習(xí)障礙的高危學(xué)生，監(jiān)控學(xué)生的進(jìn)步，為學(xué)生提供基于事實(shí)證據(jù)（Evidencebased）的干預(yù)，并根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整教育的強(qiáng)度和措施，最后判斷學(xué)生是否有學(xué)習(xí)障礙或其他障礙〔9〕。RTI包括三級(jí)預(yù)防水平：初級(jí)水平（primary level）、二級(jí)水平（second level）、三級(jí)水平（tertiary level）。每級(jí)水平以內(nèi)，都至少包括一種干預(yù)方法。不管各個(gè)學(xué)校和地區(qū)實(shí)施的干預(yù)方法有多少種，它們都應(yīng)該被歸類于三級(jí)水平之下。如一個(gè)學(xué)校在二級(jí)水平里共使用了三種干預(yù)方法，而另外一個(gè)學(xué)?？赡茉谶@個(gè)水平只運(yùn)用了一種干預(yù)方法。即使干預(yù)方法的數(shù)量不盡相同，但是這些學(xué)校對(duì)每個(gè)水平層次特點(diǎn)的理解都應(yīng)該具有某種共性〔9-10〕。

2.RTI的三級(jí)預(yù)防水平及分析

RTI的初級(jí)水平是預(yù)防框架內(nèi)干預(yù)強(qiáng)度最低的一個(gè)水平。初級(jí)水平包括了普通教育者對(duì)全體學(xué)生實(shí)施的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，主要內(nèi)容有：基于研究的核心課程；多元文化和多種語言背景下實(shí)施的教學(xué)；廣泛地篩查以確定學(xué)生目前的行為水平；滿足不同個(gè)體學(xué)習(xí)需要的形式多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)（如混合小組教學(xué)、學(xué)習(xí)中心的使用、同伴教學(xué)等）；調(diào)整教育方案以保證全體學(xué)生都能適應(yīng)、接受；尋找激發(fā)學(xué)生不良行為的原因，并予以解決〔9，11-12〕。

相對(duì)初級(jí)水平的面向全體學(xué)生，二級(jí)水平則縮小了干預(yù)范圍，它的特點(diǎn)是小團(tuán)體教學(xué)，實(shí)施對(duì)象是那些對(duì)確實(shí)有效的初級(jí)預(yù)防沒有反應(yīng)的學(xué)生。二級(jí)預(yù)防水平通過基于實(shí)證的干預(yù)，來計(jì)劃具體的教學(xué)過程、教學(xué)持續(xù)時(shí)間、教學(xué)頻率。二級(jí)預(yù)防水平至少包含三個(gè)特征：首先它是以證據(jù)為基礎(chǔ)，而非以研究為基礎(chǔ)；二是它依賴于成人主導(dǎo)的小組教學(xué)，而不是集體教學(xué)；三是它涉及到清晰明確的教學(xué)語言和有效的干預(yù)措施。通過分析一系列過程監(jiān)控中獲得的數(shù)據(jù)，二級(jí)預(yù)防水平對(duì)沒有進(jìn)步的學(xué)生實(shí)施更大強(qiáng)度的教學(xué)和個(gè)別化干預(yù)，但如果學(xué)生還是沒有對(duì)干預(yù)作出反應(yīng)，則應(yīng)該對(duì)其啟動(dòng)第三級(jí)預(yù)防〔7，12〕。

第三級(jí)水平是RTI預(yù)防框架里干預(yù)強(qiáng)度最大的一個(gè)等級(jí)，根據(jù)學(xué)生的需要、不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容提供個(gè)別化干預(yù)措施。教師在二級(jí)預(yù)防水平的基礎(chǔ)上，為學(xué)生提供強(qiáng)度更大的干預(yù)計(jì)劃，如更長(zhǎng)的干預(yù)時(shí)間、更小的團(tuán)體規(guī)模、更頻繁的干預(yù)頻次〔7〕。第三級(jí)水平強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行更多次的進(jìn)步監(jiān)控，當(dāng)進(jìn)步監(jiān)控的數(shù)據(jù)顯示學(xué)生提高的程度并沒有達(dá)到既定的目標(biāo)時(shí)，教師就應(yīng)該具體問題具體解決：即通過修改干預(yù)計(jì)劃和持續(xù)地監(jiān)控來判斷是哪個(gè)因素更快、更有效地促進(jìn)了學(xué)生的進(jìn)步。通過這樣的方式教師就可以設(shè)計(jì)出一個(gè)有效的、個(gè)別化的教學(xué)計(jì)劃了〔4，9，12〕。

根據(jù)以上分析，我們可以看出RTI的三級(jí)預(yù)防很好地體現(xiàn)了教學(xué)干預(yù)過程與評(píng)估的結(jié)合。首先，此方法的重心不在于障礙的鑒別，而是最大限度地滿足不同個(gè)體的學(xué)習(xí)需要，避免由于不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過程而引起的學(xué)習(xí)困難。再者，通過三級(jí)遞進(jìn)的干預(yù)強(qiáng)度，為學(xué)習(xí)障礙個(gè)體的篩查和鑒定提供了具體明確的證據(jù)，對(duì)于那些使用了RTI仍沒有效果的學(xué)生，則可以判斷其具有學(xué)習(xí)障礙〔13-14〕，這樣的過程極大地保障了評(píng)估工作的信效度。RTI的三級(jí)預(yù)防充分體現(xiàn)了在干預(yù)過程中進(jìn)行評(píng)估鑒定的特點(diǎn)，具有明顯的過程取向特征。

3.對(duì)RTI的質(zhì)疑

RTI是一種多步調(diào)的干預(yù)評(píng)估方案，它采用逐步增加強(qiáng)度的干預(yù)層次為學(xué)生提供教學(xué)服務(wù)，表現(xiàn)出十分顯著的早期預(yù)防、早期干預(yù)的作用，而不是等到學(xué)生經(jīng)歷失敗之后才提供幫助，因此受到學(xué)校教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等各界人士的歡迎〔7〕。

雖然RTI有諸多可取之處，但近年來美國(guó)學(xué)術(shù)界不斷出現(xiàn)對(duì)RTI的質(zhì)疑之聲。有學(xué)者認(rèn)為此方案仍然有許多不可忽視的消極問題：①由于RTI面向的是所有具有潛在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，因而它對(duì)部分明顯有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生關(guān)注不夠〔7，15〕；②對(duì)難以預(yù)測(cè)的特別異常問題，RTI在實(shí)際教學(xué)過程中顯得軟弱無力；③由于教師對(duì)教學(xué)的理解不一，無法作出統(tǒng)一的規(guī)定與要求；④實(shí)施RTI需消耗巨大的人力、財(cái)力，頻繁地簡(jiǎn)單地進(jìn)行評(píng)估并不比一年兩到三次的評(píng)估更為有效〔15〕；⑤RTI對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知心理過程關(guān)注不夠〔14，16〕。

（二）評(píng)估個(gè)體認(rèn)知心理過程——學(xué)習(xí)障礙評(píng)估的“第三種方法”

當(dāng)RTI遇到多重障礙、重度障礙學(xué)生，或是復(fù)雜的轉(zhuǎn)介問題時(shí)往往顯得無力，這時(shí)候，對(duì)個(gè)體進(jìn)行認(rèn)知心理過程的評(píng)估則具有十分重要的意義〔7，15，17〕。

從學(xué)習(xí)的內(nèi)在過程出發(fā)，評(píng)估需要對(duì)學(xué)生獲得知識(shí)、掌握技能的內(nèi)在認(rèn)知過程進(jìn)行充分的了解，以發(fā)現(xiàn)障礙學(xué)生認(rèn)知心理過程上的特點(diǎn)和不足，進(jìn)而為實(shí)施有針對(duì)性的個(gè)別化的矯正訓(xùn)練提供依據(jù)。認(rèn)知過程分析模式有力地彌補(bǔ)了能力-成就差異模式和RTI的缺陷，即可以根據(jù)學(xué)生認(rèn)知過程的特點(diǎn)制定個(gè)別化的矯正訓(xùn)練方案。近年來，各種智力測(cè)驗(yàn)本身也表現(xiàn)出對(duì)認(rèn)知過程評(píng)估的重視〔18-19〕。幾乎所有的測(cè)驗(yàn)都在不同程度上將各種認(rèn)知任務(wù)納入相應(yīng)的評(píng)估體系之中。在過去的25年里，上百篇關(guān)于認(rèn)知和神經(jīng)心理的研究都表明，評(píng)估心理過程對(duì)于解釋個(gè)體間學(xué)習(xí)成就的差異是十分關(guān)鍵的〔18-20〕。

1.“第三種方法”產(chǎn)生的背景

IDEA（2004）對(duì)學(xué)習(xí)障礙的定義較為完整，而在2006年8月14日美國(guó)教育部頒布的該法案修正案的最終文本《障礙者教育促進(jìn)法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004，簡(jiǎn)稱IDEIA，但習(xí)慣上仍被稱為IDEA 2004）里，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和鑒定標(biāo)準(zhǔn)卻不再和學(xué)習(xí)障礙的定義保持一致。美國(guó)學(xué)者驚訝地發(fā)現(xiàn)，在2006年修正案中，最終文本里的評(píng)估鑒定標(biāo)準(zhǔn)把認(rèn)知特征排除在外了，取消了之前IDEA和中小學(xué)教育法案（ESEA/ NCLB）對(duì)學(xué)習(xí)障礙的協(xié)調(diào)性考慮，新的鑒定標(biāo)準(zhǔn)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生沒有達(dá)到與其年齡相稱的成就水平，或者沒有達(dá)到州立的年級(jí)考核標(biāo)準(zhǔn)〔9〕。并且許多州還發(fā)展出了一種層列式的模型來鑒定學(xué)習(xí)障礙，而放棄使用檢測(cè)心理能力和認(rèn)知過程的評(píng)估方法〔21〕?；谝陨媳尘埃绹?guó)學(xué)習(xí)障礙協(xié)會(huì)（Learning Dis?abilities Association of America，簡(jiǎn)稱LDA）發(fā)起，組成了一個(gè)包括56名大學(xué)教授和研究人員、特殊教育管理人員、特殊教育法律工作者的專家小組，LDA調(diào)查了專家小組成員們對(duì)2006年IDEA最終文本中對(duì)學(xué)習(xí)障礙鑒定之規(guī)定。最終，LDA于2010年2月發(fā)表了一份《LDA白皮書：關(guān)于學(xué)習(xí)障礙學(xué)生評(píng)價(jià)、鑒定、適應(yīng)性的標(biāo)準(zhǔn)》的研究報(bào)告，總結(jié)了此次調(diào)查得出的5個(gè)具有實(shí)證性的觀點(diǎn)。其中觀點(diǎn)之一就認(rèn)為一種被稱為“第三種方法”的評(píng)估方式是最具有實(shí)證、臨床和法律意義的。

2.“第三種方法”的內(nèi)涵和相關(guān)理論

所謂“第三種方法”，就是通過鑒定心理過程的內(nèi)部強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)，把成就不足和過程不足結(jié)合起來對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行評(píng)估的一種新的評(píng)估模式，也稱為“過程強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)評(píng)估模式”。此種方法把一個(gè)或多個(gè)認(rèn)知過程缺陷作為學(xué)習(xí)障礙的核心特征。分析心理過程的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)不僅對(duì)學(xué)習(xí)障礙的鑒定有幫助，對(duì)那些使用RTI方法無太大效果的學(xué)生來說，心理過程評(píng)估也有助于制定更為有效的個(gè)別化干預(yù)方案〔14，16〕。

具體而言，在閱讀障礙領(lǐng)域的研究中，貫徹此種評(píng)估理念而產(chǎn)生了一種認(rèn)知假設(shè)檢驗(yàn)?zāi)Ｐ停–ognitive Hypothesis Testing，簡(jiǎn)稱CHT模型）。美國(guó)學(xué)者通過具體案例的研究表明，不同的認(rèn)知特征對(duì)閱讀成績(jī)的影響是不同的，對(duì)個(gè)體認(rèn)知過程強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)的評(píng)估不僅有助于鑒定兒童是否有閱讀障礙，而且有助于制定個(gè)別化的干預(yù)方案以滿足其特定的學(xué)習(xí)需要。用CHT模型對(duì)學(xué)習(xí)障礙的鑒定和干預(yù)基于以下四點(diǎn)考慮：①實(shí)驗(yàn)證明，許多復(fù)雜的認(rèn)知和神經(jīng)心理過程與學(xué)業(yè)成績(jī)之間有著緊密的聯(lián)系；②兒童通常具有個(gè)別化的認(rèn)知強(qiáng)弱勢(shì)特征；③對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)必須要把對(duì)認(rèn)知過程的直接評(píng)估和對(duì)生態(tài)教養(yǎng)環(huán)境的有效性檢驗(yàn)結(jié)合起來；④必須根據(jù)學(xué)生潛在的認(rèn)知強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)來對(duì)學(xué)業(yè)成就低下的學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)償或補(bǔ)救。CHT模型要求以RTI的實(shí)施為前提的原則下進(jìn)行，就像評(píng)估者必須在干預(yù)中實(shí)施評(píng)估一樣，所有的兒童都應(yīng)該首先接受基于專家合作的一個(gè)問題解決過程之后，如果仍對(duì)干預(yù)沒有反應(yīng)，則可以使用這種全面的CHT評(píng)估模式〔21〕。所以，CHT模型其實(shí)是在結(jié)合RTI方法和對(duì)認(rèn)知過程的全面評(píng)估之后，一個(gè)涉及范圍更廣的評(píng)估模型。

另外兩種具有可觀的實(shí)驗(yàn)證據(jù)支持的鑒定基于認(rèn)知過程的閱讀障礙的方法，分別是CHC認(rèn)知能力理論（Cattell-Horn-Carroll Theory）〔22-24〕和Lurian神經(jīng)心理學(xué)方法，這兩種方法不僅可以相互協(xié)調(diào)補(bǔ)充，實(shí)際上還有許多相似之處〔21〕。鑒定認(rèn)知過程的模型不僅可以幫助鑒定和評(píng)估兒童是否具有閱讀障礙，而且諸多研究業(yè)已證明這些模型對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)能力的提高是有幫助的〔6〕。

二、“評(píng)估方法”——從單一方法走向全面評(píng)估和多領(lǐng)域合作

學(xué)習(xí)障礙評(píng)估的發(fā)展進(jìn)步在很大程度上依賴于評(píng)估方法的發(fā)展進(jìn)步。自20世紀(jì)60年代初學(xué)習(xí)障礙被提出以來，學(xué)習(xí)障礙評(píng)估的方法不斷演化嬗變，從最初比較單一的能力-成就差異模型到如今的各種評(píng)估方法層出不窮。隨著美國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)障礙評(píng)估研究的深入、問題的凸顯，單純的差異模型受到挑戰(zhàn)。評(píng)估是一個(gè)價(jià)值判斷的過程，不同領(lǐng)域和不同背景的人員對(duì)問題的看法隱含著自身的局限，有的研究者用心理學(xué)視角，有的用社會(huì)學(xué)、教育學(xué)視角，還有的用哲學(xué)視角來進(jìn)行價(jià)值判斷。因此，在紛繁復(fù)雜的學(xué)習(xí)障礙評(píng)估領(lǐng)域里，推行任何一種評(píng)估范式都有失偏頗。評(píng)估意味著全面收集信息，任何依賴于單一標(biāo)準(zhǔn)數(shù)據(jù)來源的方法都值得質(zhì)疑。美國(guó)學(xué)習(xí)障礙評(píng)估的方法正從一元主導(dǎo)走向多元化，從局限走向全面，從單維度走向多維度判斷。

（一）全面評(píng)估（Comprehensive Assessment）成為主流

在學(xué)習(xí)障礙評(píng)估鑒定領(lǐng)域，以往長(zhǎng)期占主導(dǎo)地位的是能力-成就差異模型，之后，RTI發(fā)展起來并得到大量支持。近年來另一個(gè)受到極大關(guān)注的是全面評(píng)估的傾向。2010年6月，美國(guó)學(xué)習(xí)障礙國(guó)家聯(lián)合會(huì)（National Joint Committee on Learning Disabilities，簡(jiǎn)稱NJCLD）發(fā)布的《學(xué)習(xí)障礙的全面評(píng)估和評(píng)價(jià)研究》是體現(xiàn)這一趨勢(shì)的最顯著的標(biāo)志〔25〕。另外，美國(guó)學(xué)習(xí)障礙協(xié)會(huì)2010年2月份發(fā)表的《LDA白皮書：關(guān)于學(xué)習(xí)障礙學(xué)生評(píng)價(jià)、鑒定、適應(yīng)性的標(biāo)準(zhǔn)》中，總結(jié)的5個(gè)具有實(shí)證性的觀點(diǎn)之第四點(diǎn)談到：RTI方法確實(shí)可用于預(yù)防學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，但全面評(píng)估在任何時(shí)候都是必要的。這種倍受支持的全面評(píng)估是由一支多學(xué)科的團(tuán)隊(duì)進(jìn)行的，針對(duì)不同個(gè)體收集多方面的資料。這些資料來源包括了標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量、觀察、學(xué)生自我報(bào)告、家長(zhǎng)報(bào)告和RTI產(chǎn)生的以過程為導(dǎo)向的數(shù)據(jù)。依賴于任何單一標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)估都是不全面的，用廣泛篩查或州的學(xué)業(yè)評(píng)估測(cè)驗(yàn)進(jìn)行的團(tuán)體評(píng)估同樣也是欠全面的評(píng)估〔15〕。

20世紀(jì)90年代，一些對(duì)影響早期閱讀的關(guān)鍵技能如語音意識(shí)的臨床研究證明，早期鑒定和高質(zhì)量的干預(yù)對(duì)于治療閱讀障礙有很大作用〔22〕。正是基于此，業(yè)界提出了RTI和其他早期干預(yù)的方法，RTI和類似方法的主要特點(diǎn)就是通過實(shí)施與教學(xué)相聯(lián)系的廣泛篩查、對(duì)學(xué)生進(jìn)行頻繁的監(jiān)控來實(shí)施評(píng)估。但使用RTI方法的同時(shí)，監(jiān)控的頻率、干預(yù)的強(qiáng)度、金錢花費(fèi)的有效性、維持進(jìn)度等諸多問題都值得進(jìn)一步商榷。還有研究表明，RTI方法應(yīng)對(duì)學(xué)生數(shù)學(xué)計(jì)算問題更加有效，而在閱讀和寫作問題上，認(rèn)知過程評(píng)估、學(xué)業(yè)技能評(píng)估則顯得更加有用。很多研究都認(rèn)為僅僅使用RTI而排除全面評(píng)估不能為學(xué)習(xí)障礙的鑒定提供充分的證據(jù)〔5，7〕。另外一些研究，如最近的對(duì)閱讀障礙的研究發(fā)現(xiàn)，某些特定的復(fù)雜的閱讀成分影響了語言的發(fā)生，這也為我們提供了新的視角。非認(rèn)知因素，例如動(dòng)機(jī)激發(fā)、學(xué)習(xí)興趣等對(duì)學(xué)業(yè)的影響也需要考慮。這些日益增多的研究為全面評(píng)估的發(fā)展提供了新的線索〔25〕。

美國(guó)學(xué)習(xí)障礙國(guó)家聯(lián)合會(huì)為全面評(píng)估概括了7條指導(dǎo)原則：①學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估必須對(duì)個(gè)體間和個(gè)體內(nèi)的異質(zhì)性、個(gè)體的個(gè)別化需要有充分的理解。②單一來源的數(shù)據(jù)包括從某一個(gè)量表或公式獲得的數(shù)據(jù)，不能作為鑒定學(xué)習(xí)障礙的充分條件。③不同學(xué)科背景的專家必須和家庭、學(xué)生組成一個(gè)多學(xué)科團(tuán)隊(duì)，一起為疑似有學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生實(shí)施全面的評(píng)估，這個(gè)團(tuán)隊(duì)必須具備一系列必要的評(píng)估和鑒定能力。④多學(xué)科團(tuán)隊(duì)包括孩子的父母，應(yīng)該把影響孩子學(xué)校表現(xiàn)的所有學(xué)習(xí)和行為方面的因素考慮在內(nèi)。為學(xué)生制定個(gè)別化教學(xué)方案需要各方的配合與協(xié)作，以保證家庭良好地參與其中。需要推舉出一個(gè)人（作為團(tuán)隊(duì)主席、案例主持者、服務(wù)協(xié)調(diào)者）主持全局工作。⑤全面評(píng)估實(shí)施的措施、過程和實(shí)踐需要多學(xué)科團(tuán)隊(duì)分析不同學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)和行為表現(xiàn)特點(diǎn)。學(xué)習(xí)成績(jī)低下是學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的共同特點(diǎn)，但是學(xué)習(xí)障礙學(xué)生之間的個(gè)體差異卻非常顯著。⑥需要為多學(xué)科團(tuán)隊(duì)提供相關(guān)信息、機(jī)會(huì)和時(shí)間來整合評(píng)估結(jié)果，以便使鑒定的作出、適宜性的判斷、服務(wù)的提供、有效教學(xué)的實(shí)施之間相互協(xié)調(diào)。⑦多學(xué)科團(tuán)隊(duì)要努力使管理人員和學(xué)生家長(zhǎng)意識(shí)到精確的診斷對(duì)于教學(xué)的重要作用〔15〕。

（二）多領(lǐng)域評(píng)估方法的結(jié)合

醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的新發(fā)現(xiàn)，如腦功能、基因研究也對(duì)我們進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)障礙作出了貢獻(xiàn)。研究者通過用腦成像技術(shù)把相應(yīng)的腦區(qū)域活動(dòng)與特定功能的發(fā)生聯(lián)系起來，為學(xué)習(xí)障礙的鑒定提供了新的前景〔16〕。最近基因?qū)W研究的進(jìn)步，也使我們加深了對(duì)學(xué)習(xí)障礙的理解。教育學(xué)、心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域研究方法的引入都為我們提供了新的線索。從活動(dòng)本身來看，教育和評(píng)估活動(dòng)受一系列復(fù)雜因素影響，社會(huì)、家庭、學(xué)校、文化、種族、經(jīng)濟(jì)等背景都與其相互作用著；從教育和評(píng)估對(duì)象來看，學(xué)生是具有個(gè)人喜好、興趣、傾向、能動(dòng)性、創(chuàng)造性的個(gè)體。評(píng)估活動(dòng)和個(gè)人遵循著客觀的規(guī)律發(fā)展，具有相當(dāng)復(fù)雜性，只有允許和鼓勵(lì)多元視角

的參與，才能真正揭開學(xué)習(xí)障礙的神秘面紗。

三、對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)障礙研究的啟示

美國(guó)在20世紀(jì)50年代末開始研究學(xué)習(xí)障礙，學(xué)習(xí)障礙的研究和實(shí)踐在美國(guó)已走過大半個(gè)世紀(jì)的歷程，現(xiàn)已自成體系并逐漸成熟。而我國(guó)對(duì)學(xué)習(xí)障礙的研究起步較晚，始于20世紀(jì)80年代，學(xué)習(xí)障礙尚未成為特殊教育領(lǐng)域中一種獨(dú)立的障礙類別。這是由于多方面原因造成的，但是我們并不能因此淡化對(duì)學(xué)習(xí)障礙的研究，否則與國(guó)際上的差距只會(huì)越來越大。包括特殊教育在內(nèi)的教育界應(yīng)該重視對(duì)“學(xué)習(xí)障礙”的研究，給予學(xué)習(xí)障礙兒童更多的支持與幫助，提高整體教育水平。

美國(guó)學(xué)習(xí)障礙兒童評(píng)估的發(fā)展對(duì)我國(guó)學(xué)習(xí)障礙研究有以下幾點(diǎn)啟示：

第一，加強(qiáng)對(duì)“學(xué)習(xí)障礙”概念的全面認(rèn)識(shí)。目前我國(guó)教育界對(duì)“學(xué)習(xí)障礙”的理解和認(rèn)識(shí)較為狹窄，基礎(chǔ)教育界對(duì)“差生”“后進(jìn)生”“學(xué)業(yè)不良”等概念更為熟悉，而這些概念強(qiáng)調(diào)的是“分?jǐn)?shù)”這一直觀的可量化的教育結(jié)果的落后或與平均水平的差異。西方的“學(xué)習(xí)障礙”的定義則指兒童在聽說、閱讀、拼寫和數(shù)學(xué)計(jì)算等方面的心理過程或能力不足，強(qiáng)調(diào)心理過程的異常。有研究顯示，我國(guó)對(duì)特定學(xué)科的學(xué)習(xí)障礙研究所占比重較大，各個(gè)學(xué)科（如語文、數(shù)學(xué)、英語等）對(duì)其領(lǐng)域的學(xué)習(xí)障礙研究較為重視〔26〕，這一定程度上也說明我國(guó)學(xué)習(xí)障礙的研究“重學(xué)科，輕認(rèn)知過程”。與此同時(shí)，西方的“學(xué)習(xí)障礙”概念還包括由于文化差異和教育處境不利引發(fā)的障礙，這也啟發(fā)我們要加大對(duì)少數(shù)民族群體或弱勢(shì)文化群體學(xué)習(xí)問題的關(guān)注。

第二，重視對(duì)學(xué)習(xí)障礙評(píng)估的研究。評(píng)估是學(xué)習(xí)障礙兒童教育的重要環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)障礙兒童的智力正常，但在聽、說、讀、寫、算等方面與其他智力相當(dāng)?shù)膶W(xué)生有顯著差異，究其原因在于學(xué)習(xí)障礙兒童特殊的認(rèn)知特點(diǎn)，為此我們要重視對(duì)學(xué)生認(rèn)知過程的評(píng)估，以幫助學(xué)習(xí)障礙兒童克服學(xué)習(xí)困難。對(duì)于國(guó)外學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估方法，近年來我國(guó)學(xué)者以批判和創(chuàng)新的態(tài)度，對(duì)標(biāo)準(zhǔn)差異法、回歸模型差異法等提出了批判，提出了以課程為基礎(chǔ)的評(píng)估、動(dòng)態(tài)評(píng)估等有中國(guó)特色的評(píng)估方法〔27〕，越來越多的研究者開始從元認(rèn)知、記憶、注意、表征、眼動(dòng)等方面進(jìn)行聚焦學(xué)習(xí)障礙兒童的認(rèn)知特征。但相比學(xué)習(xí)障礙的其他研究角度如學(xué)科角度、教育與干預(yù)角度等，我國(guó)學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)障礙評(píng)估的研究還有極大的擴(kuò)充空間。

第三，學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估應(yīng)關(guān)注“過程”和“方法”。只關(guān)注差異和結(jié)果不但不能有效解決問題，反而會(huì)引發(fā)更多問題。首先，評(píng)估要關(guān)注學(xué)習(xí)的內(nèi)在心理過程，評(píng)估學(xué)生的認(rèn)知過程，查明問題產(chǎn)生根源，從“過程”中發(fā)現(xiàn)問題產(chǎn)生的原因、在干預(yù)過程中需找解決問題的辦法。其次，要從外部過程對(duì)學(xué)生的障礙進(jìn)行干預(yù)，通過有效的、個(gè)別化的教學(xué)減少學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，避免由不當(dāng)教學(xué)引起的學(xué)習(xí)障礙，提高評(píng)估的準(zhǔn)確性。特別值得注意的是，RTI認(rèn)為有些學(xué)生的學(xué)習(xí)困難是由于不恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)過程造成的，所以這種方案尤其重視提供高質(zhì)量的、有實(shí)證依據(jù)的教學(xué)和干預(yù)過程，以避免教學(xué)不當(dāng)而造成學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。再次，評(píng)估對(duì)象的復(fù)雜性、評(píng)估過程生態(tài)化導(dǎo)致了評(píng)估方法的多元化。評(píng)估方法也隨著人們對(duì)學(xué)習(xí)障礙理解水平的深入而不斷發(fā)展變化著，因此沒有哪一種方法可以解決所有問題，沒有哪一種方法是終極的、絕對(duì)的?？鐚W(xué)科合作已經(jīng)成為學(xué)習(xí)障礙評(píng)估的趨勢(shì)，我們需要順應(yīng)這種趨勢(shì)，通過多領(lǐng)域合作，探究學(xué)習(xí)障礙的實(shí)質(zhì)，為學(xué)習(xí)障礙的干預(yù)實(shí)踐提供多維的視角。

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Assessment Development Trends and Revelations of Children with Learning Disability in the United States:An Analysis Based on Process and Strategy

Li Fanglu
（Lijiang Teachers College，Lijiang，Yunnan 674100，China）

The assessment of children with learning disability（LD）in the United States has paid much more attention on the process and strategy.Response to Intervention（RTI）and the"third way"both reflect the process-oriented trend of learning disability assessment.As to the assessment strategy，a combination of multidisciplinary assessment methods and the idea of comprehensive assessment are getting attention.The development of LD assessment should be a useful reference for the study of LD in China.

learning disability；Response to Intervention（RTI）；cognitive process；comprehensive assessment

G515

A

2096-2266（2016）07-0094-07

（責(zé)任編輯黨紅梅）

2016-02-10

2016-05-17

李方璐，助教，主要從事特殊教育學(xué)和教育人類學(xué)研究.