李洪峰，　趙紅梅，　王　平

(1.魯東大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 煙臺(tái)　264025；2.煙臺(tái)職業(yè)學(xué)院 基礎(chǔ)教學(xué)部，山東 煙臺(tái)　264670)

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實(shí)踐共同體模式：高校教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑

李洪峰1，趙紅梅2，王平1

(1.魯東大學(xué) 外國語學(xué)院，山東 煙臺(tái)264025；2.煙臺(tái)職業(yè)學(xué)院 基礎(chǔ)教學(xué)部，山東 煙臺(tái)264670)

隨著教育改革的深入開展，教師的專業(yè)發(fā)展水平越來越成為推動(dòng)教育持續(xù)進(jìn)步的根本力量。在傳統(tǒng)的教師教育發(fā)展模式下，教師的專業(yè)成長的鮮活性、個(gè)體性、差異性很難得到體現(xiàn)。實(shí)踐共同體模式已經(jīng)成為教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的一種重要途徑，這一模式具有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)和共同參與、反思的特點(diǎn)，有助于教師更新教育教學(xué)理念、促進(jìn)課堂教學(xué)反思、提升課堂設(shè)計(jì)能力、善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的問題并共同探究解決問題。在實(shí)踐共同體中，經(jīng)過專業(yè)知識(shí)積累與思考、教學(xué)反思、新舊觀念思辨、創(chuàng)新和改進(jìn)等四個(gè)環(huán)節(jié)，有助于教師專業(yè)發(fā)展得到全面提升。

實(shí)踐共同體；高校教師專業(yè)發(fā)展；教學(xué)反思

隨著教育改革的深入開展，教師的專業(yè)發(fā)展水平越來越成為推動(dòng)教育持續(xù)進(jìn)步的根本力量。但目前研究的重心偏向于基礎(chǔ)教育階段教師的專業(yè)發(fā)展，對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展的研究相對(duì)較少；[1](P138～140)同時(shí)，高校教學(xué)改革看重教師的學(xué)術(shù)科研能力，注重教師的本體性知識(shí)提升，必然使高校教師的教學(xué)實(shí)踐能力和課堂管理能力發(fā)展失衡；[2](P26～29)加之在傳統(tǒng)的教師教育發(fā)展模式下，教師的專業(yè)成長的鮮活性、個(gè)體性、差異性很難得到體現(xiàn)，也在一定程度上降低了教師專業(yè)成長的積極性和內(nèi)驅(qū)力。因此，對(duì)高校教師專業(yè)發(fā)展的研究不僅有助于提升教師自身的教育教學(xué)能力和教學(xué)科研能力，同時(shí)也會(huì)推動(dòng)高校的教學(xué)改革，最終的受益者是學(xué)生。[3](P88～89)

一、實(shí)踐共同體的涵義與特點(diǎn)

近年來， 教育界廣泛提及的實(shí)踐共同體模式(Communities of Practice)，可以在一定程度上緩解高校教師專業(yè)發(fā)展滯后的狀態(tài)。實(shí)踐共同體是指一群人共同關(guān)注某一個(gè)主題，通過持續(xù)不斷的互相溝通和交流活動(dòng)增加他們?cè)诖酥R(shí)領(lǐng)域的知識(shí)和技能，而這種群體性的互動(dòng)學(xué)習(xí)就是一項(xiàng)社會(huì)化的活動(dòng)。[4](P19)實(shí)踐共同體具有如下兩個(gè)特征：

一是共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)/興趣。Wenger(1998)認(rèn)為：群體成員如果有學(xué)習(xí)新知識(shí)、分享他們知識(shí)領(lǐng)域的需要，才會(huì)使得共同參與學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)成為一種可能。而研究發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)者通過實(shí)踐共同體活動(dòng)會(huì)在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上通過互動(dòng)和交流，構(gòu)建新的知識(shí)并提高教學(xué)技能。[3](P88～89)

二是共同積極參與、反思。學(xué)習(xí)者在共同體中分享對(duì)某些知識(shí)的掌握，并互相學(xué)習(xí)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)在交流的過程中對(duì)自己的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行反思，提出各自在學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的疑問或者實(shí)踐中存在的問題，通過交流來達(dá)到解決問題的目的。

在上述理論的基礎(chǔ)上，我們可以理解教師實(shí)踐共同體為由新手教師、熟手教師和專家教師共同組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，以教學(xué)實(shí)際情境中出現(xiàn)的問題和困惑為內(nèi)容，開展多方位、全面的討論和交流，致力于教學(xué)問題的完美解決，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教師的共同發(fā)展和進(jìn)步。

二、實(shí)踐共同體在教師專業(yè)發(fā)展中的價(jià)值

人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的最終和最可信賴的動(dòng)力是教師的水平。目前需要了解教師專業(yè)發(fā)展主要形式，以適應(yīng)教育教學(xué)改革對(duì)教師專業(yè)發(fā)展提出的新要求。從總體來看，教師專業(yè)發(fā)展主要分為以下幾種模式。

1.培訓(xùn)。即教師通過參加相關(guān)線上線下培訓(xùn)來豐富其知識(shí)儲(chǔ)備以及提升其把知識(shí)運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐的能力。這一模式在傳授新知識(shí)、技能方面確有成效，但存在的問題是，相關(guān)培訓(xùn)規(guī)劃、項(xiàng)目設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、質(zhì)量監(jiān)控等往往不能滿足教師專業(yè)發(fā)展的個(gè)性化需求。有時(shí)由于培訓(xùn)內(nèi)容和教師教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)，很多教師在參加培訓(xùn)后并不能真正將在培訓(xùn)中所學(xué)運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，另外由于缺乏后期指導(dǎo)，教師們?cè)谂嘤?xùn)中學(xué)習(xí)的新技能也不能在實(shí)踐中長久應(yīng)用，從而達(dá)不到培訓(xùn)的初衷。

2.觀察和評(píng)估。即通過課堂觀摩，教師之間進(jìn)行評(píng)課交流，并能引起課堂教學(xué)反思的專業(yè)發(fā)展模式。這一模式通常與教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估相聯(lián)系，因此在講公開課時(shí)教師會(huì)有些許抵觸情緒，或者因特定原因難以在課堂上充分發(fā)揮，亦或有所顧慮在評(píng)課環(huán)節(jié)不能暢所欲言，有所保留。比如：筆者在研究中發(fā)現(xiàn)，很多教師對(duì)于同行之間的聽課大多不反感，聽課后也愿意與同行交流教學(xué)中出現(xiàn)的問題，但他們只是被動(dòng)接受學(xué)校、教研室組織的大規(guī)模聽課、檢查活動(dòng)。有教師提到：聽課后的評(píng)課活動(dòng)往往是評(píng)價(jià)性的，有時(shí)候以領(lǐng)導(dǎo)或者專家的批評(píng)為主。[5](P77)

3.個(gè)人引導(dǎo)。即通過教師獨(dú)立學(xué)習(xí)(閱讀專業(yè)書籍、參加專業(yè)學(xué)術(shù)會(huì)議等)、與同事進(jìn)行討論等形式完成。這一模式的四個(gè)步驟包括：發(fā)現(xiàn)問題、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃、參加學(xué)習(xí)活動(dòng)(包括參加會(huì)議等)、評(píng)估總結(jié)。個(gè)人引導(dǎo)式學(xué)習(xí)注重發(fā)揮教師自身的主觀能動(dòng)性，但如果教師得不到同行或者所在單位的支持，他們的學(xué)習(xí)活動(dòng)也無法有效地進(jìn)行。另外，通過這種方式教師對(duì)教學(xué)的研究往往是感性的或者敘事性的。

4.探究。即教師根據(jù)教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題，通過思考、查閱資料等方式找到問題解決方式的過程。教師的探究可以獨(dú)自進(jìn)行，也可以以研究小組的形式進(jìn)行。如：教師通過開展行動(dòng)研究，能夠發(fā)現(xiàn)教學(xué)中存在的問題并做出改變。這一模式存在的問題是由于缺乏相關(guān)的知識(shí)積累，教師往往會(huì)在研究中感到無從下手，或者因?yàn)榉敝氐慕虒W(xué)任務(wù)而沒有足夠的時(shí)間進(jìn)行探究式研究。

5.實(shí)踐共同體。即以教師需求為出發(fā)點(diǎn)，以提高教學(xué)水平為目的的自發(fā)性的各種專業(yè)發(fā)展活動(dòng)。相比較以上幾種模式，我們認(rèn)為這種專業(yè)發(fā)展模式具有特殊的優(yōu)勢(shì)。教師實(shí)踐共同體作為一種職后再學(xué)習(xí)的方式，是以教師個(gè)體在教育教學(xué)實(shí)踐中所遇問題為出發(fā)點(diǎn)，以平等的協(xié)商對(duì)話為手段來解決問題的一種民主開放的學(xué)習(xí)型組織。在該組織中，各位老師能夠取長補(bǔ)短，共同進(jìn)步，以實(shí)現(xiàn)共同體中個(gè)體教師的專業(yè)發(fā)展。與培訓(xùn)式、個(gè)體引導(dǎo)式等教師專業(yè)發(fā)展模式相比，教師實(shí)踐共同體既能體現(xiàn)教師個(gè)體學(xué)習(xí)的特殊興趣和特別關(guān)注，也能以更靈活和自由的方式，讓對(duì)這些問題有興趣的專業(yè)人員參與其中，具有很大的優(yōu)勢(shì)，并且現(xiàn)在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展的線上交流平臺(tái)為教師實(shí)踐共同體的組織和活動(dòng)提供了更為便捷和方便的途徑。所以目前實(shí)踐共同體模式已經(jīng)逐漸被廣泛應(yīng)用于教師專業(yè)提升領(lǐng)域和教學(xué)領(lǐng)域。

教師實(shí)踐共同體的構(gòu)建需要遵循以下原則和要求：第一，知識(shí)的共同體，即參與實(shí)踐共同體的教師應(yīng)有明確的研究方向或者感興趣的研究主題，也就是說需要有一個(gè)共同關(guān)注的主題，大家在相關(guān)問題上應(yīng)該是一個(gè)專家或者熱心的準(zhǔn)專家，只有如此才有專業(yè)的討論和智慧的發(fā)展，這是實(shí)踐共同體建立的基礎(chǔ)。參與者都對(duì)人才培養(yǎng)的目標(biāo)、方式、方法等方面的內(nèi)容關(guān)心且有一定的思考；第二，目標(biāo)的共同體，即參與其中的專業(yè)人員應(yīng)該致力于專業(yè)的發(fā)展，包括知識(shí)的發(fā)展、技能的發(fā)展等內(nèi)容，這樣的共同體才有可持續(xù)性和對(duì)話性，這是實(shí)踐共同體持續(xù)發(fā)展的保障，否則的話這一共同體就是不可持續(xù)的。比如大家為了提升教育教學(xué)理念、提高教學(xué)技能、實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的目標(biāo)聚集在一起；第三，態(tài)度和責(zé)任的共同體，即這些專業(yè)人員應(yīng)該熱愛這個(gè)專業(yè)，對(duì)這個(gè)專業(yè)的發(fā)展有責(zé)任感和使命感，進(jìn)而努力提高這個(gè)共同體的價(jià)值，能夠積極參與互動(dòng)，平等信任，使得共同體能夠及時(shí)對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題進(jìn)行答疑解惑，這是實(shí)踐共同體發(fā)展的最終追求。只有實(shí)現(xiàn)這三個(gè)方面的共同體，這個(gè)專業(yè)共同體才是可行的、科學(xué)的和有效的，參與其中的教師才能真正獲得專業(yè)發(fā)展。

三、教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐共同體模式的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)

筆者研究發(fā)現(xiàn)：相對(duì)于傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式，在實(shí)踐共同體模式下，教師養(yǎng)成了教學(xué)反思的習(xí)慣、樂于與同事分享讀書心得、善于在課堂中嘗試新的教學(xué)方法和教學(xué)模式，并能夠針對(duì)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的疑惑或者問題，在相關(guān)專業(yè)書或者研究文章中找到解決方法。但如前所述，實(shí)踐共同體不是正式組織，也不同于非正式的學(xué)習(xí)社區(qū)，是自發(fā)的、跨組織的、有強(qiáng)烈學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的自由的松散組織。所以，教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐共同體，在很大程度上依賴?yán)蠋熥约旱膶W(xué)習(xí)愿望、動(dòng)機(jī)和對(duì)專業(yè)的理解和對(duì)話能力。所以，從個(gè)體教師來講，實(shí)踐共同體下的教師專業(yè)發(fā)展更依賴于教師個(gè)人的素養(yǎng)和努力。所以其專業(yè)發(fā)展活動(dòng)必須包括四個(gè)環(huán)節(jié)：

第一個(gè)環(huán)節(jié)：教師專業(yè)知識(shí)的積累與思考。當(dāng)前知識(shí)的分化日趨細(xì)微，跨過自己的研究范圍和專業(yè)，一個(gè)學(xué)者懂得的并不比一個(gè)門外漢強(qiáng)多少。雖然實(shí)踐共同體是一個(gè)非正式組織，交流的也是實(shí)踐性的話題，但其建立基礎(chǔ)和目的依然是促進(jìn)參與者專業(yè)知識(shí)和能力的提升，這和非正式社區(qū)是不一樣的。也就是說，參與者面對(duì)的和需要處理的依然是專業(yè)化的問題，并且必須要具有專業(yè)對(duì)話的能力和基礎(chǔ)，同時(shí)在這種交流中獲得專業(yè)的認(rèn)同感和價(jià)值感。這就要求教師對(duì)相關(guān)專業(yè)知識(shí)和問題有一定的積累和思考。例如老師如果關(guān)注教學(xué)技能的提升，那么教師在進(jìn)入實(shí)踐共同體的時(shí)候帶有自己固有的教學(xué)理念(比如：有的教師認(rèn)為教師應(yīng)該是課堂的主導(dǎo)者，學(xué)生在課堂上應(yīng)該嚴(yán)格按照教師的要求來做)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)如何備教材和備學(xué)生、如何進(jìn)行課堂評(píng)價(jià)和反饋等方面的了解，統(tǒng)稱為與教學(xué)實(shí)踐相關(guān)的知識(shí)和技能。帶著這些問題教師才可以在實(shí)踐共同體中擔(dān)當(dāng)起一個(gè)學(xué)習(xí)者、討論者、啟發(fā)者的角色，也才能在這一過程中真正地理解其他人員的觀點(diǎn)，和其他專業(yè)人員在互動(dòng)的過程中改變自己的觀點(diǎn)和思想，也才能真正受益。

第二個(gè)環(huán)節(jié)：在實(shí)踐共同體中進(jìn)行教學(xué)反思。教學(xué)反思也叫教學(xué)實(shí)踐性反思，這已經(jīng)成為當(dāng)代優(yōu)秀教師成長的重要手段。在當(dāng)代的教師教育概念中，教師已經(jīng)擺脫了“教書匠”的角色定位，而進(jìn)入了專業(yè)人員的行列，這也是現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。當(dāng)前，教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要要求就是，教師要成為具有教育實(shí)踐反思能力的知識(shí)分子，并且這種實(shí)踐反思要保持在教師的整個(gè)職業(yè)生涯。所以，無論在何種形式的專業(yè)發(fā)展模式中，實(shí)踐反思都是教師專業(yè)發(fā)展的必然途徑，實(shí)踐共同體下的教師專業(yè)發(fā)展更是亦然。因?yàn)樵趯?shí)踐共同體視野下的教師發(fā)展，學(xué)習(xí)和討論的活動(dòng)是自發(fā)的、自愿的，在參與的專業(yè)人員的共同啟發(fā)和討論下，教師個(gè)體則需要不斷循環(huán)進(jìn)行“實(shí)踐—反思—實(shí)踐—反思”，只有這樣才能真正促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，而這一專業(yè)發(fā)展則是和他的崗位工作緊密結(jié)合起來的，是有生命和活力的專業(yè)發(fā)展，其反思結(jié)果將反哺和提高他們的教學(xué)實(shí)踐，形成他們的實(shí)踐性知識(shí)和智慧。這是教師實(shí)踐行反思的一般規(guī)律，具體的交流和學(xué)習(xí)內(nèi)容以及形式則可以是多樣化的。比如教師也可以通過與其他教師共同閱讀相關(guān)文獻(xiàn)資料，并對(duì)文獻(xiàn)的梳理進(jìn)行交流，以及從教師課堂用語、課堂設(shè)計(jì)和教學(xué)管理等方面分析個(gè)人教學(xué)錄像，從中發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，來重構(gòu)自己的教學(xué)教學(xué)理念。教師在閱讀相關(guān)教學(xué)研究論文的過程中會(huì)學(xué)習(xí)到新的教學(xué)理念、教學(xué)方法。他們?cè)谟^看錄像的時(shí)候，教師會(huì)發(fā)現(xiàn)自己平常沒有意識(shí)到的問題。如：有的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)自己講課的聲音過低、有的教師會(huì)發(fā)現(xiàn)自己給學(xué)生糾錯(cuò)的方式欠妥等等。[6](P168)

第三個(gè)環(huán)節(jié)：新舊理念的思辨。這一階段也可以理解為反思基礎(chǔ)上的認(rèn)識(shí)提升。在共同體參與者的交流和啟發(fā)的基礎(chǔ)上，教師在某一問題上逐漸形成新的思想和觀念，提升自己的認(rèn)知水平和理論水平。同時(shí)，在這一過程中教師要做好應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)新的問題的心理準(zhǔn)備。教師應(yīng)將傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詫W(xué)生為中心”的課堂，注重學(xué)生實(shí)踐運(yùn)用能力的培養(yǎng),這對(duì)一部分教師可能是挑戰(zhàn)，他們可能在過去的教學(xué)中強(qiáng)調(diào)知識(shí)、語言的輸入。實(shí)踐共同體成員之間的交流會(huì)對(duì)轉(zhuǎn)變教師傳統(tǒng)的教學(xué)理念和思想有一定幫助。另外，在實(shí)踐共同體與其他成員交流的過程中，教師可以通過教學(xué)反思重構(gòu)自己的教育教學(xué)理念，還可能在同行鼓勵(lì)下挑戰(zhàn)新的教學(xué)理念和方法。

第四個(gè)環(huán)節(jié)：創(chuàng)新和改進(jìn)。不可否認(rèn)，教師長期在學(xué)校和課堂相對(duì)封閉的環(huán)境工作，具有習(xí)慣性防衛(wèi)的心理，不喜歡太快和太多的變化，害怕挑戰(zhàn)和批評(píng)，關(guān)注自己的成功和業(yè)績的提高，所以有人稱老師是人類最孤獨(dú)的職業(yè)，這也是中國教育改革中必須面對(duì)的一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題。而實(shí)踐共同體則可以在自愿、協(xié)商和互惠的原則基礎(chǔ)上，將一批教師的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系和團(tuán)結(jié)起來。因?yàn)?，?shí)踐共同體可以將教師的“單打獨(dú)斗”轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熤g的互助與合作，營造協(xié)商和理解的氛圍，參與者都擁有共同的發(fā)言權(quán)，承認(rèn)彼此的主體性，能最大限度地調(diào)動(dòng)每個(gè)成員的積極性。教師可以根據(jù)前面討論和反思的結(jié)果，自由地、個(gè)性地調(diào)整自己的教學(xué)策略，盡管這個(gè)策略可能是創(chuàng)新的、也可能是守舊的。具體來說，通過前幾個(gè)階段的交流，教師可能根據(jù)對(duì)學(xué)生學(xué)情的了解與分析，對(duì)原有的教學(xué)方法進(jìn)行調(diào)整，進(jìn)而嘗試采用新的教學(xué)方法，也有可能繼續(xù)沿用原有的教學(xué)方法。作者在研究中發(fā)現(xiàn)，通過在實(shí)踐共同體中的交流，教師在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，能運(yùn)用學(xué)到的新知識(shí)與理念，結(jié)合原有課堂的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)，使得教學(xué)效果更加明顯；也有的教師結(jié)合中國高校課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)及需求，摒棄了學(xué)到的新方法。[7](P185～201)這些結(jié)果取決于教師是否能夠在實(shí)踐共同體中學(xué)到新的教學(xué)方法、掌握新技能，也取決于是否敢于在教學(xué)中實(shí)踐這些新方法、新技能。如果教師通過教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)學(xué)到的新方法不適合他們的課堂教學(xué)，他們會(huì)開展新一輪的探究。另外，新教育教學(xué)理念的提升以及新教法的應(yīng)用及創(chuàng)新也會(huì)鼓勵(lì)教師在實(shí)踐共同中進(jìn)行新的交流與合作。

經(jīng)過以上四個(gè)環(huán)節(jié)的反復(fù)探究和教學(xué)反思，教師實(shí)踐共同體也可能出現(xiàn)以下問題：即有的教師可能退出實(shí)踐共同體活動(dòng)，也有的教師通過深入的交流和學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)自己新的感興趣的研究方向，也可能與其他教師組成新的實(shí)踐共同體來探討教學(xué)中出現(xiàn)的新問題。但是從長遠(yuǎn)來看，如果教師反復(fù)經(jīng)過這些環(huán)節(jié)或階段，他們更容易轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、嘗試教學(xué)改革。正如前文所提到的，傳統(tǒng)的自上而下的教師發(fā)展模式在一定程度忽略了教師教學(xué)實(shí)踐中的真正需求，會(huì)讓教師在專業(yè)發(fā)展過程中產(chǎn)生抵觸情緒，自下而上的實(shí)踐共同體模式以教師需求為出發(fā)點(diǎn)，將有可能成為創(chuàng)新型人才培養(yǎng)要求下的教師專業(yè)發(fā)展新模式。

同時(shí)，我們也可以看到，在實(shí)踐共同體中，所有的參與成員都有著共同的關(guān)注點(diǎn)、共同的問題、共同的疑惑，大家在自由的討論和交流中共同學(xué)習(xí)和提高，加深在這一領(lǐng)域的知識(shí)和專業(yè)能力，進(jìn)而在成員內(nèi)心構(gòu)建一種專業(yè)的認(rèn)同感和歸屬感，發(fā)展他們對(duì)實(shí)踐共同體的使命感和責(zé)任感，以習(xí)慣性的教學(xué)反思和多樣的共同體實(shí)踐活動(dòng)來促進(jìn)教師實(shí)踐共同體的發(fā)展。毫無疑問，這種專業(yè)的認(rèn)同感和歸屬感對(duì)于教師生存狀態(tài)的改善有著重要的意義。一個(gè)不可忽視的現(xiàn)實(shí)就是，很多教師在忙碌且單調(diào)和重復(fù)的工作節(jié)奏中，職業(yè)倦怠情緒日益高漲。除了工作性質(zhì)的單調(diào)和重復(fù)之外，教師在長久的工作中的專業(yè)成就感低、歸屬感不強(qiáng)也是重要原因。在實(shí)踐共同體中獲得的這種專業(yè)認(rèn)同感和歸屬感，則可以重新激發(fā)教師的工作熱情和動(dòng)力，有效促進(jìn)他們工作和生活狀態(tài)的改善。

[1]阮彩霞.高校教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀問題與對(duì)策[J].湖南科技學(xué)院學(xué)報(bào)，2014，(7).

[2]張錫侯.我國本科高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式初探[J].高等教育研究，2008，(9).

[3]楊春生，李軍.論地方高校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量和特色[J].江蘇高教，2006，(5).

[4]Wenger, E.. Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

[5]王平.以實(shí)踐共同體模式指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展：一項(xiàng)對(duì)中國外語教師的個(gè)案研究[M]. 上海：上海外語教育出版社, 2013.

[6]Wang, P.. Professional Development through CoPs: A Case Study of EFL Teachers in China [D]. Brisbane: The University of Queensland，2010.

[7]Wang, P., Gitsaki, C., Moni, K.. Cultivating Leadership Skills among Teachers through Professional Development[C]. C. Coombe, S. A. Rmaileh, L. Stephenson. Leadership and Management in English Language Teaching[M].Dubai: TESOL Arabia Publications, 2011.

Community and Practice Model:An Effective Way of University Teacher's Professional Development

LI Hong-feng1, ZHAO Hong-mei2, WANG Ping1

(1.Foreign Languages College, Ludong University, Yantai 264025, China;2.Basic Teaching Department, Yantai Vocational College, Yantai 264670, China)

With the development of educational reform, teacher's professional development becomes the primary force to promote the sustainable development of education. The individuality and differences of teacher's professional development cannot be achieved in the traditional development model. However, as the sustainable development model, community and practice model, with the characteristics of joint learning, joint participation and joint reflection contribute to updating teachers' teaching and education idea, promoting teaching reflection ability and improving competence of instruction design. Moreover, The four aspects in community of practice model, collection of professional knowledge, teaching reflection, innovation, and improvement will facilitate the overall promotion of teacher's professional development.

community and practice; teacher's professional development; teaching reflection

1671-1653(2016)03-0108-05

2016-04-11

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目(14YJCZH071)

李洪峰(1978-)，男，山東淄博人，魯東大學(xué)外國語學(xué)院六級(jí)職員。

G645.1

ADOI 10.3969/j.issn.1671-1653.2016.03.018