孫彩平 趙偉黎

(1. 南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097； 2. 香港中文大學(xué)課程與教學(xué)系，香港)

在“過(guò)好自己的生活”之后*
——深化小學(xué)德育課程與教材改革的新思路

孫彩平1趙偉黎2

(1. 南京師范大學(xué)道德教育研究所，南京 210097； 2. 香港中文大學(xué)課程與教學(xué)系，香港)

本研究的目的是總結(jié)當(dāng)下小學(xué)品德課教材在品德課程改革中實(shí)現(xiàn)的歷史性突破，檢視其目前存在的倫理隱憂，在進(jìn)一步深化品德課程改革的思路上，提出小學(xué)品德課教材設(shè)計(jì)的改進(jìn)理路。本文采用話語(yǔ)分析的方法，通過(guò)對(duì)現(xiàn)行小學(xué)品德課教材中相關(guān)內(nèi)容及以此內(nèi)容為依據(jù)的教學(xué)設(shè)計(jì)思路的深入分析，認(rèn)為現(xiàn)行教材以兒童現(xiàn)實(shí)的生活事件為主要素材，以“過(guò)好自己的生活”為核心目標(biāo)，取得了品德課程改革的長(zhǎng)足進(jìn)步。但是，當(dāng)下教材中存在著倫理立場(chǎng)的唯“我”無(wú)“他”、生活思路的技術(shù)化以及道德邏輯的功利化等倫理隱憂。結(jié)合新編教材的相關(guān)主題，借鑒解釋學(xué)與存在主義的理論，論文解釋了新教材編寫(xiě)中新的努力與超越：引入中國(guó)傳統(tǒng)天人合一、與世界相依存的倫理立場(chǎng)，引導(dǎo)兒童深入理解個(gè)體與生活的文化意義與歷史內(nèi)涵，超越狹隘的功利主義思維，成為與世界和他者共在、有文化歷史感的人。

小學(xué)品德課教材；倫理隱憂；超越

十年回首，毋庸置疑，小學(xué)品德課程與教材改革是德育課程理論的一次歷史性突破。自2002年，教育部在《全日制義務(wù)教育品德與生活(社會(huì))課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)中，明確規(guī)定“以兒童的現(xiàn)實(shí)生活為課程內(nèi)容的主要源泉”和“以兒童的社會(huì)生活為主線” (中華人民共和國(guó)教育部, 2002)以來(lái)，“回歸生活”成為德育課程改革的主導(dǎo)性理念，目前在使用的小學(xué)品德課教材(15套)發(fā)生了重大變化：兒童自己的生活事件成為小學(xué)德育課程的主體資源 (魯潔, 2002)；教材的編排邏輯盡量考慮了與兒童生活事件發(fā)生時(shí)期上的同步性；教材的語(yǔ)言表述多采用了對(duì)話式的敘述方式與留白的教材設(shè)計(jì) (魯潔, 2003)，打破了以往教材以成人權(quán)威向兒童發(fā)布道德命令的做派；教材文化的主導(dǎo)風(fēng)格轉(zhuǎn)變?yōu)閮和幕辉诮滩膬?nèi)容上，結(jié)合綜合課程探索 (魯潔, 2003)，融入了生活習(xí)慣、生活技能、社會(huì)(科學(xué))探究以及生活問(wèn)題的解決策略等生活實(shí)踐能力；在教材設(shè)計(jì)中，加入了豐富多樣的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。發(fā)生如此巨變的小學(xué)品德課教材，為兒童的道德成長(zhǎng)提供了廣闊的教育空間，成為引導(dǎo)兒童“過(guò)好自己生活”的好伙伴。

在此，我們追問(wèn)：“回歸生活”是否等于“過(guò)好自己的生活”？“過(guò)好自己的生活”存在何種倫理隱憂？如何更好地讓“回歸生活”實(shí)現(xiàn)文化與意義上的承載？

一、從“回歸生活”到“過(guò)好自己的生活”的現(xiàn)實(shí)偏轉(zhuǎn)

在“回歸生活”理念的主導(dǎo)下，“從生活中來(lái)、到生活中去”成為教材編寫(xiě)的基本思路，教材的展開(kāi)邏輯與目的都聚焦“我的生活”，出現(xiàn)了從“回歸生活”到“過(guò)好自己的生活”的現(xiàn)實(shí)偏轉(zhuǎn)。

(一)教材沿著“我的生活”邏輯展開(kāi)

在“回歸生活”的思路下，教材編寫(xiě)采用了生活的邏輯。教材內(nèi)容主題的安排，以“我成長(zhǎng)中遇到的生活事件(問(wèn)題)”為切入點(diǎn)，凝結(jié)教材的課文題目。如蘇教版教材，強(qiáng)調(diào)“先理清兒童成長(zhǎng)歷程中可能遇到的各種具有普遍意義的社會(huì)生活與品德發(fā)展的問(wèn)題，弄清每一個(gè)階段兒童的所思所想、所感所惑、所欲所求，在此基礎(chǔ)上生成、設(shè)定單元和課文教育主題” (高德勝, 2004)。教材的縱向延伸，也按照課程標(biāo)準(zhǔn)中兒童不斷擴(kuò)大的生活領(lǐng)域，基本沿著“我在成長(zhǎng)”、“我與家庭”、“我與學(xué)?！薄ⅰ拔业募亦l(xiāng)(社區(qū))”、“我是中國(guó)人”、“走進(jìn)世界”作同心圓式的擴(kuò)展。但不管是哪個(gè)生活領(lǐng)域，“我”的體驗(yàn)、角色與行動(dòng)都是教材的主題與焦點(diǎn)。

(二)“過(guò)好自己的生活”成為德育課程的現(xiàn)實(shí)教學(xué)目標(biāo)

“從生活中來(lái)，到生活中去”，是這次課程改革的基本理念，其主旨在于“課程和教材的制定與編寫(xiě)不僅要從生活世界出發(fā)”，“還要以生活世界為其歸宿。在這一理念中，包含著“通過(guò)生活”和“為了生活”兩層內(nèi)涵，前者涉及教育的路徑與邏輯，后者涉及教育的目的與倫理立場(chǎng)?！巴ㄟ^(guò)生活”，作為教育的路徑與邏輯，說(shuō)明的是教育的切入點(diǎn)及展開(kāi)方式，其中包含著為了兒童的立場(chǎng)，也包含著教育的實(shí)效性立場(chǎng)：從兒童生活出發(fā)的教學(xué)設(shè)計(jì)，親近兒童的教育資源，是兒童喜歡并容易接受的，相對(duì)于直接灌輸，把兒童的生活經(jīng)驗(yàn)作為教育的支點(diǎn)，教學(xué)效率更高。所以，教材中課文的設(shè)計(jì)，多為從“我的生活經(jīng)驗(yàn)”開(kāi)始說(shuō)起，經(jīng)過(guò)回顧、觀察、辨析、反省、探究等教學(xué)引導(dǎo)，要將課堂上形成的觀念、情感、技能帶回到自己的現(xiàn)實(shí)生活中。在改革初期，教師非常容易接受"通過(guò)生活"的效率性方面，新品德課堂常常以兒童的生活經(jīng)驗(yàn)引入課題，把“我的生活經(jīng)驗(yàn)”當(dāng)作提高品德課教學(xué)效率的手段與策略。

“為了生活”，則說(shuō)明了道德教育的目的不是為了道德而道德，而是服務(wù)于兒童的幸福生活的，這是明確的目的論的倫理立場(chǎng)。根據(jù)這一立場(chǎng)，教育的目的“是要使學(xué)生通過(guò)教材、教學(xué)所學(xué)得的一切回到他自己的生活中去，用以解決他們生活中的問(wèn)題，改變他們的生活、生活方式，提升他們對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、態(tài)度、價(jià)值觀等等”(魯潔,2004)。需要說(shuō)明的是，這里隱含著倡導(dǎo)者的道德觀：道德存在于生活之中，是好生活的構(gòu)成性要素，因而，過(guò)好生活與做好人是同構(gòu)的。在這一思路下，品德課教材與教學(xué)的目的，在于改善教室中孩子的生活(具體到每個(gè)孩子，就是他“自己”的生活)，所以在教材或者教學(xué)中，一個(gè)重要的環(huán)節(jié)就是引導(dǎo)孩子回到自己的生活中去。“過(guò)好自己的生活”成為品德課對(duì)孩子們的期待。

二、“過(guò)好自己的生活”的倫理隱憂

回歸生活，是我國(guó)德育課程與教材的一個(gè)重大轉(zhuǎn)向，實(shí)現(xiàn)了亞里斯多德所說(shuō)的德行是“屬人的善”的道德立場(chǎng)。但改革伊始，有些理論問(wèn)題有待進(jìn)一步澄清與深化，特別是當(dāng)這種觀念落實(shí)在教材與課堂中后，可能與原來(lái)設(shè)計(jì)出現(xiàn)偏差，因而，在深化品德課程改革的路向上，特別需要深入反思當(dāng)下教材中的倫理與生活觀念。

(一)唯“我”無(wú)“他”的倫理立場(chǎng)

在“回歸生活”的旗幟下，世紀(jì)初的教材對(duì)“我”的關(guān)注過(guò)度，可能導(dǎo)向忽視“他者”的“自我主義”陷阱。

如上所述，在課程改革初期，“回歸生活”的教育理想，在教材中具體偏轉(zhuǎn)為“過(guò)好自己的生活”，超過(guò)了其只是整個(gè)意義和精神世界的“支點(diǎn)”的限度。從“我”與世界發(fā)生聯(lián)系的方式與接點(diǎn)理解世界(如課題，有多少人為了我)，作為教材常見(jiàn)的意義引導(dǎo)方式，不可避免地助長(zhǎng)自我中心的思維，這也是后現(xiàn)代以來(lái)倫理學(xué)界所批判的“我”的倫理思維的典型特點(diǎn)。

回歸自我，是道德回歸現(xiàn)實(shí)生活世界的落腳點(diǎn)，或者說(shuō)支點(diǎn)，是啟動(dòng)屬于人的道德與意義的堅(jiān)實(shí)現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。但基礎(chǔ)不是終點(diǎn)，而是走向完滿自我的起點(diǎn)。完滿的自我，是要通過(guò)“我”的普遍性的不斷提升而獲得，通過(guò)把各種“他”不斷融入“自我”而實(shí)現(xiàn)的。各種“他”不僅包括與自我不同的他人，也包括與個(gè)體不同的群體，甚至與人不同的自然，從而實(shí)現(xiàn)人與宇宙的合一。

另一方面，教材對(duì)各種“他”的他者化態(tài)度，也進(jìn)一步強(qiáng)大了“自我”，弱化了“他者”，阻滯了他者對(duì)“我”的普遍性提升的可能。當(dāng)下教材的編寫(xiě)思路，不同程度地把生活當(dāng)作科學(xué)認(rèn)識(shí)和把握的對(duì)象，把自然當(dāng)作外在于“自我”的存在者，甚至是安放自我的一個(gè)容器，把歷史看作過(guò)去發(fā)生的事件的集合，是在過(guò)去的生活中存在過(guò)了的客觀事實(shí)，因而把品德與社會(huì)課中的“歷史課”當(dāng)作歷史知識(shí)的學(xué)習(xí)課，將我的“生活”、“環(huán)境”、“過(guò)去”都他者化成一個(gè)與“我”相分離的對(duì)象化存在，是“我”了解、認(rèn)識(shí)從而把握與改造的對(duì)象，而不是自我精神與意義世界普遍性提升的必要條件與相互構(gòu)成的存在。這樣的“我”，在價(jià)值觀念上，難免會(huì)生產(chǎn)出“唯我獨(dú)尊”的主宰者姿態(tài)。

(二)技術(shù)化的生活理路

在早期綜合課程觀念下，世紀(jì)初的教材存在著把《品德與生活(社會(huì))》課程理解成多個(gè)學(xué)科知識(shí)體系的拼盤(pán)化傾向，使得教材的相關(guān)內(nèi)容存在著明顯的科學(xué)課、生活課、道德課、歷史課、地理課的分化思路與痕跡。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師也常常在過(guò)去拼盤(pán)化與知識(shí)化的教學(xué)思路下，將這些內(nèi)容理解成傳統(tǒng)的生活課、歷史課、地理課等，把“生活事件”當(dāng)作“科學(xué)事件”與“技術(shù)事件”處理，使得原本作為意義與道德之源的生活引導(dǎo)，出現(xiàn)了放逐意義引導(dǎo)的離“心”狀態(tài)。這在以下兩個(gè)案例中表現(xiàn)得非常清楚：

如課文“我掉了一顆牙”的主題是兒童成長(zhǎng)中的一個(gè)普遍生活事件—換牙，對(duì)此，教材設(shè)計(jì)了四頁(yè)內(nèi)容，首先講科學(xué)意義上換牙是怎么回事，然后由兒童總結(jié)自己刷牙的行為(現(xiàn)實(shí)中的情況)，講不刷牙的后果，接著講正確的刷牙方法，最后引導(dǎo)學(xué)生形成經(jīng)常刷牙的習(xí)慣。教師將此課的教學(xué)目的解讀為(參考了教師用書(shū))：“借助兒童換牙期，對(duì)他們進(jìn)行換牙、護(hù)牙教育，幫助兒童學(xué)習(xí)刷牙的正確方法，并逐步養(yǎng)成良好的刷牙習(xí)慣”，第一課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)是“使學(xué)生能在自己生活經(jīng)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)并感悟到換牙的一些保健知識(shí)，最后能在自己動(dòng)手操作中學(xué)會(huì)正確的刷牙方法，感受刷牙的快樂(lè)”。其教學(xué)的設(shè)計(jì)思路，是教師努力引導(dǎo)“(學(xué)生們)一起發(fā)現(xiàn)生活中的問(wèn)題，一起來(lái)尋找原因，共同來(lái)解決問(wèn)題” (俞麗敏，豆丁網(wǎng))。而他們發(fā)現(xiàn)的生活問(wèn)題是什么呢？是：①生活中對(duì)換牙現(xiàn)象的不科學(xué)認(rèn)識(shí)(吃糖吃多了)；②牙齒痛了；③有齲齒了。尋找到的原因是：①換乳牙了；②沒(méi)正確的刷牙習(xí)慣。解決的辦法是：①科學(xué)的認(rèn)識(shí)這個(gè)問(wèn)題；②學(xué)會(huì)科學(xué)的刷牙方法?？梢?jiàn)，在科學(xué)意義上認(rèn)識(shí)換牙這個(gè)生活事件，學(xué)會(huì)正確的(為衛(wèi)生保健的原因)刷牙方法成為品德課堂的主要內(nèi)容。

這種科學(xué)技術(shù)主義的德育思路，也滲透在對(duì)兒童心理的引導(dǎo)中。如在“做個(gè)‘快樂(lè)鳥(niǎo)’”一課中，教材分為三個(gè)環(huán)節(jié)，一是回顧生活中的快樂(lè)體驗(yàn)，二是總結(jié)生活中的不快樂(lè)的體驗(yàn)，三是尋找讓自己和他人快樂(lè)的方法。這個(gè)思路，是把“快樂(lè)生活”作為目的，方法是課堂的核心內(nèi)容，課堂的重點(diǎn)在于引導(dǎo)孩子釋放和轉(zhuǎn)變消極情緒的方法。教材中列出的方法，“聽(tīng)音樂(lè)”，“跟爸爸媽媽說(shuō)說(shuō)”，“好好睡一覺(jué)”，“看動(dòng)畫(huà)片”，都屬于心理調(diào)適的策略，沒(méi)有對(duì)學(xué)生哪些是值得快樂(lè)的事，哪些是不應(yīng)該傷心的事的意義引導(dǎo)。對(duì)情緒與情感的技術(shù)化處理，特別是消極的矯治與被動(dòng)引導(dǎo)思路，雖然可以說(shuō)關(guān)照了兒童的情緒感受，卻缺少了對(duì)兒童情感意義與道德判斷的價(jià)值指引。這顯然與價(jià)值引導(dǎo)的課程目標(biāo)存在著很大的距離，而是去價(jià)值引導(dǎo)的心理教育思路。

(三)功利化的道德邏輯

人類中心和功利主義的思維邏輯是當(dāng)前教材中普遍存在的道德邏輯 (孫彩平, 2012)。教材在講“愛(ài)護(hù)動(dòng)物、植物”這類主題時(shí)，通常的思路是：回顧(觀察)生活中熟悉的動(dòng)物、植物，講述自己與這些動(dòng)物植物的故事；繼而引導(dǎo)學(xué)生思考這些動(dòng)物植物對(duì)人類美好生活的價(jià)值(陪伴、保護(hù)、美化、健康等)；接下來(lái)引導(dǎo)學(xué)生得出結(jié)論：動(dòng)物、植物對(duì)人類這樣重要(我們離不開(kāi)動(dòng)物植物)，所以我們應(yīng)該愛(ài)護(hù)它們；最后引導(dǎo)討論生活中愛(ài)護(hù)動(dòng)物、植物的具體做法。這種功利價(jià)值的思路，不只體現(xiàn)在動(dòng)物、植物的話題中，在有關(guān)人與人間關(guān)系的主題中，也同樣存在。如課題“有多少人為了我”，“我們的生活需要誰(shuí)”，都有“因?yàn)樗藢?duì)我們有用，我們的生活離不開(kāi)它們，否則就會(huì)很糟糕，所以我們要尊敬他們，尊重他們的勞動(dòng)的道德邏輯”。在這樣的教材思路中，可以清楚地看到，要愛(ài)護(hù)動(dòng)物植物、尊重他人的原因，在于它們對(duì)人類、對(duì)生活的功用性價(jià)值，而非他們自身的價(jià)值。愛(ài)護(hù)與尊重是依附于“實(shí)用”的，那么在當(dāng)它們失去了這種實(shí)用價(jià)值，如我有了其他的朋友、不需要?jiǎng)游锏呐惆?、不認(rèn)為它很美，或者我從來(lái)不吃“他”賣(mài)的早點(diǎn)的情況下，也就可以理直氣壯地不愛(ài)護(hù)、不尊重。這種庸俗的功利邏輯與前面講到的“自我中心”一起，強(qiáng)化了教材在道德思維上的自利傾向。

三、新教材的努力與突破

2011年，教育部頒布《全日制義務(wù)教育品德與生活(社會(huì))課程標(biāo)準(zhǔn)》修訂稿，深化與推進(jìn)品德課程改革。針對(duì)改革初期在教材與教學(xué)實(shí)踐中可能導(dǎo)致的現(xiàn)實(shí)偏差，我們?cè)俅紊钊胩接憽盎貧w生活”的深刻內(nèi)涵，在深入理解課程性質(zhì)、人的存在狀態(tài)以及合理的道德思維的基礎(chǔ)上，以新編教材為契機(jī)，推動(dòng)品德課程改革走向新的階段。

(一)涵養(yǎng)實(shí)踐智慧是“學(xué)習(xí)做人”的核心

“學(xué)習(xí)做人”是《品德與生活(社會(huì))》的核心任務(wù)，而學(xué)“做人”全然不同于學(xué)“知識(shí)”。做人的學(xué)習(xí)，要比識(shí)記式地學(xué)習(xí)一系列專門(mén)知識(shí)復(fù)雜得多。一個(gè)人只知道什么是好的，什么樣的人是好人，不意味著他成為了一個(gè)好人，也不意味著他就能夠做成一個(gè)好人。做人需要的是對(duì)人的意義與價(jià)值，對(duì)他人、生活、社會(huì)的綜合、深入把握，需要對(duì)所處情境進(jìn)行整體性地理解與判斷，而這些，都要在現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)中綜合性地逐漸領(lǐng)悟和呈現(xiàn)。魯潔教授一針見(jiàn)血地指出，“必須去‘做人’，人才能真正成為人，人是要去做的” (魯潔,2007)。亞里士多德也說(shuō)，“說(shuō)到德性，知?jiǎng)t沒(méi)有什么要緊的，另外兩條卻極其重要。一是必須是經(jīng)過(guò)選擇而那樣做，并且是因?yàn)槟切袨樽陨砉识x擇它。二是必須是出于一種穩(wěn)定的品質(zhì)而那樣做” (亞里士多德, 2012)。學(xué)做人是實(shí)踐，是學(xué)過(guò)生活。

以教孩子“學(xué)習(xí)做人”為核心任務(wù)的品德課，不能以學(xué)生是否“知道”為教育的目標(biāo)，而必須以學(xué)生是否“把生活當(dāng)回事兒，認(rèn)真來(lái)過(guò)”，“學(xué)著追求過(guò)好自己的生活”，“能過(guò)好”，“過(guò)好了”自己的生活為目的。所以，這不是一個(gè)單純的知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程，還包括了情、意、直覺(jué)、想象等方面，是在綜合、整體、深入地意義上實(shí)現(xiàn)“對(duì)生活的洞察(insight)”而達(dá)至明智的過(guò)程，而是一種實(shí)踐智慧的獲得過(guò)程。而實(shí)踐智慧是“既凝結(jié)了相應(yīng)于價(jià)值取向的德性，又包含著關(guān)于世界與人自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，二者融合于人的現(xiàn)實(shí)能力” (楊國(guó)榮, 2013)。綜合、整體、深入地理解生活，需要借助目前為止多個(gè)學(xué)科的研究成果，以多學(xué)科的知識(shí)的綜合為基礎(chǔ)。但學(xué)習(xí)這些知識(shí)不是課程的目的，所以不可以站在各學(xué)科知識(shí)與技術(shù)的立場(chǎng)上，而必須超越知識(shí)化與技術(shù)化的學(xué)習(xí)，站在其能夠加深對(duì)生活、對(duì)人、對(duì)社會(huì)和世界理解的立場(chǎng)上，站在把知識(shí)學(xué)習(xí)作為人文事業(yè)的立場(chǎng)上，深入挖掘知識(shí)內(nèi)在的意義與價(jià)值內(nèi)涵，使知識(shí)成為人的實(shí)踐智慧的生長(zhǎng)因子，發(fā)揮知識(shí)學(xué)習(xí)對(duì)文化與價(jià)值引導(dǎo)的意義，回到人本身，這是此課程必須明確的知識(shí)論前提。以兒童個(gè)體和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，以改造兒童的生活經(jīng)驗(yàn)(過(guò)好生活)為途徑的品德與生活(社會(huì))課程，正是以涵養(yǎng)兒童這樣的實(shí)踐智慧為核心課程素養(yǎng)的兒童本位(張華，2001)的綜合課程。

(二)走向“在-世界-歷史中”的人

在嚴(yán)格的意義上，人總是生活在“自己”的世界里的。在精神上，人思想自己能夠思想的事情；在心理上，人感受自己可以感受的世界；在地理意義上，人到達(dá)自己可以到達(dá)的區(qū)域范圍；在人際上，人與自己“遇到”(包括在虛擬空間)的人建立各種不同的關(guān)系。這些構(gòu)成了我們的“人間生活”。但是，不能就此認(rèn)為“自己”是這個(gè)“自己的世界”的中心與主宰，否則，就陷入了現(xiàn)代主義主客二分思維方式下的人與世界的觀念。

海德格爾在生存論的意義上，提出世界與自己是一個(gè)共同雙向建構(gòu)(co-bing)的關(guān)系?！白约骸钡竭_(dá)北京，感受到北京的氣候與文化，結(jié)識(shí)了一起工作的同事，為他的勤奮樂(lè)觀所感染，成為一個(gè)在北京奮斗的青年，夢(mèng)想將來(lái)在北京有一個(gè)屬于自己的家，思考如何和同事一起創(chuàng)業(yè)，過(guò)一個(gè)出彩的人生。這個(gè)形式上的“自己”的內(nèi)涵，是由他“自己的世界”成就的，而“他”的生活的世界，也是由他對(duì)周?chē)澜绲母惺?、領(lǐng)悟、理解而建構(gòu)起來(lái)的。正是在這個(gè)意義上，海德格爾講人是“在-世界-中”的存在，是一種“依寓世界”的存在，是自我“消散在世界中”的一種存在，類似中國(guó)哲學(xué)講的天人“合一”的在世界之中，以此破解主客二分的思維方式所帶來(lái)的“單子式”的主體危機(jī)。在這個(gè)意義上，世界不是“我”認(rèn)識(shí)的對(duì)象性存在，“而是被了解為一個(gè)實(shí)際上的此在作為此在在‘生活’‘在其中’的東西” (海德格爾, 1927/2012)，“認(rèn)識(shí)”也不是“我”對(duì)世界發(fā)出的一種對(duì)象化的認(rèn)知活動(dòng)，而是“有所知覺(jué)地保持關(guān)于某某東西的命題”式地“在世的一種樣式” (海德格爾, 1927/2012)。以“人與自然”的主題為例，新教材嘗試借用生存論的這一思路與中國(guó)“天人合一”觀念，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)自然與人的關(guān)系的理解，在觀察自然、了解自然事物特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)孩子親近自然，特別是引導(dǎo)孩子認(rèn)識(shí)到自然滋養(yǎng)著人：人通過(guò)自己的勞作從自然中獲得基本的生活支持，通過(guò)欣賞自然獲得美感、愉悅和放松的享受，通過(guò)觀察與領(lǐng)悟從自然中獲得智慧的啟迪；人與自然是一體的，不可分離的共生關(guān)系，人應(yīng)該感恩與敬畏自然。

同樣，在—?dú)v史—中也是生存論意義上的“自我”詮釋。這里，歷史不意味著他人的、過(guò)去了的事件，而是“一種貫穿‘過(guò)去’、‘現(xiàn)在’與‘將來(lái)’的事件聯(lián)系和‘作用聯(lián)系’”，是在“共處中‘過(guò)去了的’而卻又‘流傳下來(lái)的’和繼續(xù)起作用的演歷” (海德格爾, 1927/2012)?！白晕摇笔沁@個(gè)演歷和聯(lián)系的承擔(dān)者，同時(shí)也是這個(gè)聯(lián)系的見(jiàn)證者。因?yàn)槌袚?dān)著這樣的聯(lián)系與演歷，“自我”能夠跳離孤立的當(dāng)下觀念，實(shí)現(xiàn)其作為意義的綿延性的存在。同時(shí)，歷史更不是通常意義上的個(gè)體的，而是“在世”的存在的，是一個(gè)在世界中的人的整體演歷。在這個(gè)整體中，包括著與作為個(gè)體的存在共在的他人，也包含著與個(gè)體共在的生活與文化世界。這一點(diǎn)，在個(gè)人自傳式的小說(shuō)與電影等文學(xué)作品中表現(xiàn)得很清楚：一個(gè)人的一生，無(wú)論如何地傳奇，總是由跟他發(fā)生了各種關(guān)系的人、經(jīng)歷的各種事件來(lái)展現(xiàn)。我們正是在這些事件中，在“他”與他人的關(guān)系中，通過(guò)“他”的各種生活世界的因素，了解他的在世人生。鮑勃克維茲說(shuō)，“我”是具有雙重內(nèi)涵的，一是當(dāng)下正在發(fā)出聲音或行動(dòng)的在場(chǎng)的“我”，另一個(gè)是由自己所在的文化與社會(huì)生活所建構(gòu)而成的精神的“我”。如“我”說(shuō)話，評(píng)論或者分析一種社會(huì)現(xiàn)象，發(fā)出“說(shuō)”的行為的，的確是在場(chǎng)的“我”，但我所言說(shuō)的內(nèi)容，甚至說(shuō)話時(shí)的感情與態(tài)度，卻是由我所在的文化和生活經(jīng)歷賦予我的(Thomas S. Popkewitz，2013)。因而，隨著表像上的個(gè)體來(lái)到當(dāng)下的，并非只有自己的過(guò)去(經(jīng)驗(yàn))，而是包含著他所經(jīng)歷的過(guò)去世界的他者經(jīng)驗(yàn)(小至有血緣關(guān)系的族群，大至超越地緣關(guān)系的同類)，是某種文化體系中的他者與“我”的共同到場(chǎng)?！霸凇?dú)v史—中”的人，是實(shí)現(xiàn)了人與世界在時(shí)間性上的生存論轉(zhuǎn)向，通過(guò)人的過(guò)去-現(xiàn)在-將來(lái)的聯(lián)系，在時(shí)間向度上打破了自我中心的傾向。

在這個(gè)意義上，新教材特別突出對(duì)兒童“在-歷史-中”的存在意識(shí)的引導(dǎo)。首先，新教材著重文化共同體的節(jié)日、習(xí)俗的教育，選擇性的采用民間傳說(shuō)作為教材的資源。這一方面因?yàn)楣?jié)日、習(xí)俗是兒童現(xiàn)實(shí)生活中的日常生活事件，因而節(jié)日、習(xí)俗教育在于引導(dǎo)兒童更好地理解自己的生活世界，從而實(shí)現(xiàn)與自己所在生活世界的深層意義上的“合一”；另一方面，節(jié)日與習(xí)俗，本身就是一個(gè)歷史與文化現(xiàn)象，節(jié)日是記載群體意義體系的重要時(shí)刻節(jié)點(diǎn)，決定著生活世界的節(jié)奏，習(xí)俗保留著群體意義的歷史性內(nèi)涵，因而，引導(dǎo)兒童的心靈深入節(jié)日與習(xí)俗，即意味著引導(dǎo)兒童一步步實(shí)現(xiàn)“在-歷史-中”存在。

其次，新教材特別注重引導(dǎo)兒童與“過(guò)去”對(duì)話，藉此，使兒童成為文化傳統(tǒng)的承載者。二年級(jí)設(shè)計(jì)了“家鄉(xiāng)的變化”，“傳統(tǒng)游戲”，三年級(jí)有“家庭的記憶”等課，到五六年級(jí)，則重點(diǎn)從民族傳統(tǒng)文化，過(guò)去的重大事件的角度，設(shè)計(jì)了“母親河畔思祖先”，從文字、科技、思想、文學(xué)藝術(shù)四個(gè)方面，設(shè)計(jì)了“美麗文字，民族瑰寶”、“古代科技，輝煌燦爛”、“偉大孔子，思想永存”、“文學(xué)藝術(shù)，魅力無(wú)窮”；通過(guò)“歷經(jīng)苦難，振興中華”單元，用8課講述了中國(guó)近現(xiàn)代史，通過(guò)“尋訪人類文明的足跡”，講述人類四大文明古國(guó)的歷史。

最后，“回望”成為新教材最重要的編寫(xiě)思路之一。在新教材中，很多課文的設(shè)計(jì)中，都有引導(dǎo)孩子“回望”自己生活經(jīng)驗(yàn)的環(huán)節(jié)，如新年一課，先引導(dǎo)孩子回想自己經(jīng)歷過(guò)、看到過(guò)的新年場(chǎng)景，引導(dǎo)孩子理解這什么要這樣“過(guò)”，這樣“過(guò)”的文化內(nèi)涵是什么，如漢族的“?！弊譃槭裁匆官N，春節(jié)一定要回家團(tuán)圓，藏族過(guò)年為什么要跳鍋莊舞等等。這些都是我們過(guò)生活的方式，但在“過(guò)”時(shí)不一定有文化的意識(shí)。通過(guò)課堂上的“回望”，引導(dǎo)孩子在文化的意義上理解習(xí)俗。這種回望，實(shí)際上是一種精神的反芻，就是要在回望中品出生活的文化與道德的意蘊(yùn)，實(shí)現(xiàn)人與生活世界的精神認(rèn)同、合一和成長(zhǎng)。

(三)超越技術(shù)主義和狹隘的功利思維

雖然亞里士多德說(shuō)過(guò)德性與技藝類似的話，但如果由此就誤以為教會(huì)了學(xué)生的一些生活技能就算是教會(huì)了學(xué)生生活，這會(huì)是對(duì)亞里士多德的技術(shù)文化誤會(huì)。在去除高大空的價(jià)值引導(dǎo)時(shí)，把價(jià)值本身從教育中去掉，這完全不是本課程改進(jìn)的理路，而只會(huì)讓課程改革走上另一歧途。這正是前面我們反思的技術(shù)主義的生活傾向。

本課程的核心是做人，是反思生活，涵養(yǎng)智慧。在重點(diǎn)指向與內(nèi)在結(jié)構(gòu)上，實(shí)踐智慧都不同于技藝。楊國(guó)榮對(duì)此有過(guò)對(duì)照性分析：技藝往往依賴于已有經(jīng)驗(yàn)而形成，關(guān)鍵是穩(wěn)定的程式與要領(lǐng)，而且會(huì)指向特定的結(jié)果；實(shí)踐智慧則雖然與已有經(jīng)驗(yàn)相關(guān)，但更重要的是面對(duì)當(dāng)前情境中的新問(wèn)題，對(duì)新的處境或者在事件進(jìn)展中無(wú)法預(yù)期的各種問(wèn)題作出判斷與分析，而且往往是采取不同于往常的、創(chuàng)造性地、更好的解決方案。在追求“更好”的指引下，實(shí)踐智慧會(huì)引導(dǎo)人立足經(jīng)驗(yàn)卻不斷突破原有經(jīng)驗(yàn)，需要技藝卻不限于固定操作模式，靈活地做出新的情境中的明智決擇。也許正是在這個(gè)意義上，亞里士多德講“實(shí)踐的邏各斯只能是粗略的，不是精確的”(亞里士多德, 2012)，不是確定不變的東西。

因而，在新教材中，編寫(xiě)者特別注意避免給出確定的程式，強(qiáng)調(diào)教材所給出的事件、問(wèn)題的解決辦法只是一種范例，強(qiáng)調(diào)要回到教室中兒童自己的生活中去，面對(duì)生活的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，探索相應(yīng)的最佳的問(wèn)題解決方式。這一方面是要使教育與兒童的真實(shí)生活相聯(lián)系，另一方，是避免所教內(nèi)容的機(jī)械化和確定性，避免走回知識(shí)化教學(xué)的誤區(qū)。如在講到冬天里的保健的內(nèi)容，提出了開(kāi)窗通風(fēng)、加厚衣服保暖和使用護(hù)膚品的問(wèn)題，但這些問(wèn)題都是開(kāi)放性問(wèn)題，而不是給出結(jié)論。這一方面是考慮中國(guó)廣袤的區(qū)域差異，另一方面，是引導(dǎo)兒童去思考自己生活中的相關(guān)習(xí)俗和慣常做法是否包含著某種意義，以及如何處理這些問(wèn)題會(huì)更好。而且，特別強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的重點(diǎn)，不是學(xué)會(huì)書(shū)上范例中包含的(如果有)操作性的知識(shí)與技能，而是引導(dǎo)學(xué)生思考如何根據(jù)自己的實(shí)際情況，發(fā)現(xiàn)什么是適合自己情況的解決問(wèn)題的好辦法。

需要特別指出的是，這里的“好”辦法，不同于狹隘的功利主義，不是指對(duì)“能夠?qū)崿F(xiàn)自己的某方面需要的”辦法，而是對(duì)于自己的世界整體上好的辦法。由于揚(yáng)棄了“孤立的自我”，建立在—世界—?dú)v史中的人所思考的“自己的世界”，已經(jīng)完全不同于孤立的個(gè)體、與自然相隔離的個(gè)體，因而，在思考對(duì)“自己”有益的辦法時(shí)，其立場(chǎng)就不是對(duì)我個(gè)體有利的，而是對(duì)我的世界中的各種要素有益，也就是整體有益，和諧共生，超越個(gè)人中心，弱化人類中心主義的立場(chǎng)。如同樣的講與自然的關(guān)系，講花草樹(shù)木的關(guān)系，新教材首先引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)生活中的花草，了解各種花草的顏色、形狀，特別是探究它們的特性(含羞草真的會(huì)害羞嗎？)，感受與花草共在的世界的美好，然后在愛(ài)這個(gè)美好世界的前提下，講如何與這些花草相處，辨析不同情境下的做法的合理性(公園里的花草與草原上的花草)，同時(shí)講與這些花草相處時(shí)注意一些自我防護(hù)的措施。

(四)挖掘生活事件的意義與價(jià)值內(nèi)涵

從教材內(nèi)容上看，世紀(jì)初的品德課實(shí)現(xiàn)了從學(xué)知識(shí)到學(xué)生活的轉(zhuǎn)向，但學(xué)生活究竟要教給學(xué)生些什么，在生活技能與策略之上，怎樣才算是更好地實(shí)現(xiàn)了“學(xué)做人”的目的了呢？做人的關(guān)鍵不是技術(shù)，而是智慧，而智慧來(lái)自于對(duì)生活意義的領(lǐng)會(huì)，因而，挖掘生活事件的意義，是品德課程的關(guān)鍵所在。

最容易讓人聯(lián)想到意義的，是生活中的習(xí)俗，包括節(jié)日的和日常的，每一種習(xí)俗都有意義。如過(guò)年時(shí)帶伴手禮走親戚，是表達(dá)尊重和親近的一種方式，是人際間建立、鞏固和加深聯(lián)系的方式，也是人在-世界-歷史中存在的顯性方式。引導(dǎo)兒童理解與領(lǐng)會(huì)生活中習(xí)俗、事件內(nèi)涵的生存意義，而不是只教學(xué)生做漂亮賀卡的技術(shù)、行禮與說(shuō)話的技巧，是本課程的重點(diǎn)與難點(diǎn)。除節(jié)日外，日常生活情境中也一樣蘊(yùn)含著意義，如每天上學(xué)放學(xué)的路程，是一個(gè)兒童每天都經(jīng)歷的生活片斷，但如果不引導(dǎo)，孩子不容易從中發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的意義。世紀(jì)初的教材中《上學(xué)路上》的設(shè)計(jì)，多數(shù)把交通標(biāo)識(shí)作為課程內(nèi)容的重點(diǎn)，教師上課也把主要任務(wù)放在辨識(shí)各種交通標(biāo)識(shí)上，甚至在課堂上教學(xué)生駕駛執(zhí)照考試都很少出現(xiàn)的交通標(biāo)識(shí)，這就偏離了學(xué)生的生活，也偏離意義引導(dǎo)。引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)交通標(biāo)識(shí)，固然可以幫助孩子會(huì)過(guò)馬路，防止交通意外，熟悉上學(xué)路線以防止迷路，但這只是生活的知識(shí)與技術(shù)層面的會(huì)，這是品德課的教學(xué)目標(biāo)之一，但不是核心目標(biāo)。品德課的關(guān)鍵，是在這基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“上學(xué)路上”的人與人間的關(guān)系，對(duì)生活中無(wú)處不在的關(guān)愛(ài)有所領(lǐng)悟。新教材在這里做了突破：除了上學(xué)路上的安全問(wèn)題，還側(cè)重讓孩子了解不同的上學(xué)方式，不同的上學(xué)路上的情境，知道所有的同齡小朋友都應(yīng)該上學(xué)，不管克服什么樣的困難，從而觸發(fā)孩子愛(ài)上學(xué)的情感；然后引導(dǎo)孩子體會(huì)上學(xué)路上家人的呵護(hù)，十字路口交警指揮交通，放學(xué)的時(shí)候，家人早早地在門(mén)口等待，兄弟姐妹結(jié)伴同行，感受到上學(xué)路是一條充滿著關(guān)懷、保護(hù)、期盼和陪伴的行程，從而感受到自己上學(xué)的路上的溫暖。這樣，通過(guò)引導(dǎo)孩子品味生活，懂得生活中平常事件的意味、意義和價(jià)值。

知道路怎么走是技術(shù)與安全問(wèn)題，懷著什么樣的心情去走，深入理解路上的風(fēng)景、人與事，則是態(tài)度、意義和價(jià)值問(wèn)題。引導(dǎo)孩子去發(fā)現(xiàn)生活當(dāng)中的關(guān)懷與溫暖，感受生活當(dāng)中的意義與價(jià)值，進(jìn)而感恩所有的關(guān)愛(ài)，才是道德教育的關(guān)鍵。

高德勝. (2004). 回歸生活的課程.課程 教材 教法， (11)， 39-43，73.

海德格爾. (1927/2012).存在與時(shí)間(王慶節(jié)、陳嘉映譯) 北京: 生活·讀書(shū)·新知 三聯(lián)書(shū)店.

魯潔. (2003). 回歸生活——“品德與生活”“品德與社會(huì)”課程與教材探尋.課程·教材·教法，(9)， 2-9.

魯潔. (2002).品德與社會(huì)(教師用書(shū))三年級(jí)上冊(cè). 南京, 中國(guó): 江蘇教育出版社，中國(guó)地圖出版社.

魯潔. (2004). 再論〈品德與生活〉〈品德與社會(huì)〉向生活世界的回歸.教育研究與實(shí)驗(yàn), 4 (4), 1-2，7.

魯潔. (2007). 做成一個(gè)人——道德教育的根本指向.教育研究, 334 (11), 11-15.

孫彩平. (2012). 〈品德與生活(社會(huì))〉教材中的道德理性與教學(xué)設(shè)計(jì).中小學(xué)德育， (2), 8-11.

孫彩平. (2012). 知識(shí)·道德·生活——生活德育的知識(shí)論基礎(chǔ).教育研究與研究，(3),17-21.

亞里士多德. (2012).尼各馬科倫理學(xué)(廖申白譯).商務(wù)印書(shū)館.

楊國(guó)榮. (2013).人類行動(dòng)與實(shí)踐智慧. 生活·讀書(shū)·新知 三聯(lián)書(shū)店.

俞麗敏.體驗(yàn)生活 強(qiáng)化實(shí)踐：品德與生活《我掉了一顆牙》教學(xué)設(shè)計(jì). 豆丁網(wǎng). http://www.docin.com/p-694762396.html

張華. (2001). 關(guān)于綜合課程的若干理論問(wèn)題.教育理論與實(shí)踐，(6),35-40.

中華人民共和國(guó)教育部. (2002).全日制義務(wù)教育品德與生活(社會(huì))課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿). 北京: 北京師范大學(xué)出版社.

Popkewitz S.Thomas. (2013).whyfindingpracticalknowledgeisimpracticalforresearch. Nanjing: Nanjing Normal University.

(責(zé)任編輯 陳振華)

江蘇2011計(jì)劃：基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式協(xié)同創(chuàng)新中心研究成果；教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大招標(biāo)課題：“現(xiàn)代生活方式與道德教育”(1JJD880020)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.004