劉 旭 東

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，蘭州730070)

論分立知識視野中的教師知識*

劉 旭 東

(西北師范大學(xué)教育學(xué)院，蘭州730070)

教師的教學(xué)行為受一定知識的支配，理解教師知識是準確把握教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵和實現(xiàn)途徑的核心方面。由于知識觀存在著較大差異，導(dǎo)致對教師工作的理解不盡相同，由此所提出的教師專業(yè)發(fā)展的路徑也大相徑庭。教師是實踐性職業(yè)，是在特定的情境中開展工作的，他要隨時面對千變?nèi)f化的情境并據(jù)此及時調(diào)整自己的實踐策略，豐富的個人化知識支持著他在具體的教學(xué)情境中履行專業(yè)職責(zé)的活動，因此，依照哈耶克的“分立知識”觀，教師知識具有情境性、個體性和內(nèi)隱性等特征，是個人化知識，蘊含著巨大的創(chuàng)造可能。教師教育改革要尊重每位教師個人知識的獨特價值，創(chuàng)建有助于教師合作并促進每位教師展現(xiàn)其才華的文化和制度，構(gòu)建豐富而有特色的學(xué)校文化。

哈耶克；分立知識；教師知識；教師教育

人的行為都受一定的知識支配，討論與人、特別是與學(xué)科、專業(yè)有關(guān)的問題時，知識是繞不過去的話題。然而，要回答什么是知識又實屬不易，這不僅因為知識本身的復(fù)雜性，而且不同的時代對知識也存在著不同的理解。以往，人們往往試圖以本質(zhì)主義的思想方法來言說知識，但對很多關(guān)涉知識的問題無以做出令人信服的回答，導(dǎo)致對諸多社會領(lǐng)域現(xiàn)象和活動的誤讀，尤其是誤讀了像教師這樣具有鮮明實踐色彩的職業(yè)。當(dāng)代知識觀已經(jīng)發(fā)生了巨大變化，這對整個社會生活、特別是對與知識創(chuàng)新和傳播密切相關(guān)的教師職業(yè)的認識和理解必然會產(chǎn)生重大影響。為此，應(yīng)當(dāng)以新的知識觀看待教師教育改革，并以此作為解讀教師工作的依據(jù)，在這方面，哈耶克(F.A.Hayek)的觀點有重要的理論與實踐意義。哈耶克是奧地利裔英國經(jīng)濟學(xué)家、政治哲學(xué)家，他涉獵的學(xué)術(shù)領(lǐng)域廣及經(jīng)濟學(xué)、政治哲學(xué)、道德哲學(xué)、法律理論及思想史等，知識觀是他的學(xué)術(shù)思想的重要組成部分，也是影響很大的一個領(lǐng)域。他對知識的理解很有新意，對我們理解教師職業(yè)及教師知識有重要的啟示。

一、哈耶克的“分立知識”觀

傳統(tǒng)的知識觀認為，人類的知識是由各個個體知識的同類項構(gòu)成的、具有可通約性的集合概念，而哈耶克卻不以為然。在他看來，知識以分散的形式存在于各個個體身上，“分立性”是知識存在的本質(zhì)特點，由此，他提出了“知識分工”的概念，認為從存在方式上來說，知識屬于具體的事情情境，它基于個人的實踐獲得且只能為每個社會成員個體占有，其存在形態(tài)是個體化的，每個事實情境的知識僅為每個相關(guān)個體所擁有，同時知識的應(yīng)用也是通過每個個人自身的活動實現(xiàn)的，具有分散性，因而每個人所擁有的知識有本質(zhì)差異，不能按某種邏輯或規(guī)則簡單地把每個人的知識捏合在一起，它也無法被整合為所謂完整、系統(tǒng)的知識，他說：“這種分散的知識從本質(zhì)上說只能是分散的，不可能被集中起來傳遞給專門負責(zé)創(chuàng)設(shè)秩序的某個權(quán)力機構(gòu)?！?哈耶克，2003)在他看來，那種試圖依此形成一個全知全能的知識體的想法是徒勞的，我們不能為了構(gòu)架一個所謂邏輯化、系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)而把分散的知識人為地按照某種邏輯或制度化的方式組合起來，如是，個人知識有可能被湮沒并滑向集權(quán)主義，我們能做的只能是尊重知識的分立性，并以此作為基本規(guī)則來看待和認識知識。

“分立知識”是高度個人化、地方化和情境化的知識，與個人的成長經(jīng)歷、教育背景、知識基礎(chǔ)、體驗?zāi)芰σ约艾F(xiàn)實處境等緊密聯(lián)系在一起，具有的強烈的經(jīng)驗性，無法傳遞和累積，也很難對其做出準確描述，它的擁有者只有在特定的情勢下才能知道如何有效地運用它。哈耶克認為，這種“有關(guān)特定時間和地點的知識，它們在一般意義上甚至不可能被稱為科學(xué)的知識。但正是在這方面，每個人實際上都對所有其他人來說具有某種優(yōu)勢，因為每個人都掌握著可以利用的獨一無二的信息，而基于這種信息的決策只有由每個個人做出或由他積極參與做出時這種信息才能被利用。”(哈耶克，2003)換言之，這種個人化的知識正是每個人的獨特之處，它對人的行為具有觀念導(dǎo)向作用，能夠幫助和支持個體靈活地應(yīng)對特定的情境、解決所遇到的問題和困難，是個體在生活中無以舍棄的知識，它所具有的功能和價值是那種客觀化、邏輯化的知識達不到的。

知識的上述特點決定了任何單個人都只能認識有限的領(lǐng)域，沒有哪一個人能夠全部掌握這些變動不居的知識。哈耶克反對基于人類理性能力之上的對主體力量的自負和對理性的迷戀，認為受制于人的理性的有限性，人們所能夠知道的只是整個社會中的極小部分，任何一個人都不可能知曉關(guān)涉社會的全部知識。因此，人類實際上很“無知”，但正是這種“無知”推進著社會的前進。他說：“文明始于個人在追求其目標(biāo)時能夠使用較其本人所擁有的更多的知識，始于個人能夠從其本人并不擁有的知識中獲取并超越其無知的限度?！?哈耶克，1997)這就是說，盡管每個人都掌握著豐富的、獨特的知識，但他并不會機械地以“知道多少就干多少”的方式運用知識，而是能夠隨著情境和需要的變化而不斷地使知識發(fā)生重構(gòu)，形成超越個人已知狀態(tài)的新知，從而發(fā)揮出其不意的效果。

“默會的知識”也是哈耶克特別關(guān)注的一個領(lǐng)域。他將知識分為兩類：一類是那些已經(jīng)被組織起來、可以清晰描述和表達的知識，它通常被稱為科學(xué)知識；另一類是“默會的知識”，這是難以清晰地描述和表達且具有情境性的知識，也稱為實踐的知識，它是每一個社會成員在自身的社會生活實踐中掌握的，它的存在使每一個個體擁有了一套個人化的應(yīng)對社會生活的策略和方法?！澳瑫闹R”與一定的文化傳統(tǒng)以及習(xí)俗、慣例相互交織，它使得人們在依照文化傳統(tǒng)以及習(xí)俗、慣例行事的過程中，必然會在不知不覺中就會習(xí)得并遵從它。哈耶克認為，之所以如此，是因為人的理性能力是有限的，而每一個情境的成因都具有獨一無二的復(fù)雜性，對它的把握超出了單個個體心智所能感知和把握的程度，在這種情形下，只有借助經(jīng)過歷史傳承的習(xí)俗和慣例才能克服由于“理性無知”帶來的弊端。當(dāng)人在紛繁復(fù)雜的社會生活中遇到問題時，作為個體的人對自己的行為方式和所做的選擇往往是只“知其然”而不知其“所以然”，此時必然會根據(jù)他自身通過傳統(tǒng)積累下來的觀念和他在日常生活中形成的一定的行為模式做出應(yīng)答。然而，不知“所以然”并不會影響人的行動和在特定情境中的活動。用海德格爾的話來說，“知其然”是“此在”與“他人共在”的結(jié)果，是被拋入世界后對業(yè)已形成的傳統(tǒng)和制度的服從和適應(yīng)。作為人類生活經(jīng)驗的載體，已經(jīng)形成的制度和傳統(tǒng)是人類智慧和知識的結(jié)晶。例如，每位教師都能夠?qū)σ呻y情境中遇到的問題做出更具合理性和實效性的“理性選擇”，但他很難用規(guī)范的教學(xué)論對選擇本身做出清晰的說明。究其原因，在于他們選擇教學(xué)行為時所依據(jù)的慣例和習(xí)俗實際上是長期以來潛涵在教學(xué)實踐活動中的經(jīng)驗，其中隱含著豐富的能夠遷移到新的教育情境和問題解決的“地方性的知識”。對于這種源于教學(xué)經(jīng)驗而非書本的作為慣例和習(xí)俗存在的知識，人們可以在具體的情境中以觀察、感悟等方式學(xué)習(xí)掌握，但是無法對其做出清晰的說明和教授，不過它的存在使人得以接受并適應(yīng)已有的傳統(tǒng)和制度，支持著人的社會性行為。因此，哈耶克秉持個體主義選擇至上的信念，主張尊重社會歷史傳統(tǒng)和自發(fā)形成的秩序和價值，以克服人的認識的有限性，認為如果要使行動得以順利推進，就需要有外部條件的支持和幫助，這樣才能確保他“使用較其本人所擁有的更多的知識”，這種外部條件就是能夠驅(qū)動人行動、不斷趨向于未知領(lǐng)域、使活動具有探險性的制度和社會秩序，在這個意義上，制度和社會秩序是為知識交流與利用而構(gòu)建的，一個好的社會秩序應(yīng)該能夠幫助和支持涉于其間的個人更好地運用個人知識。他說：“正是因每個人知之甚少，而且也因為我們甚少知道我們當(dāng)中何者知道得最多，我們才相信，眾多人士經(jīng)由獨立的和競爭的努力，能促使那些我們見到便會需要的東西的出現(xiàn)。”(哈耶克，1997)在他看來，每個人能夠說出來的東西比他內(nèi)心中所知道的多得多，而且每個人對于自己所掌握的知識并非了如指掌，只有在具有競爭性的問題情境中，個人的內(nèi)在潛力才能被激發(fā)出來，才能把深藏不露、甚至自己平時也未必曉得的知識展現(xiàn)出來。

哈耶克的知識觀對于我們更深刻地理解教師職業(yè)具有重要價值。教師是在特定的情境中以促進人的發(fā)展為旨歸的專業(yè)化職業(yè)，當(dāng)他面對發(fā)展變化著的人，身處變化不居、問題叢生的教學(xué)情境時，只能靠他自己的力量去應(yīng)對和解決疑難問題，外力在此時是無能為力的，為此，身處特定教學(xué)情境的教師必須隨時順時應(yīng)勢地調(diào)整自己的工作方式，這使得其工作具有了懷特海所說的“探險性”。在日常的教學(xué)實踐中，出于“相觀而善”和解決疑難的需要，生存于不同條件下的教師都能夠通過相互幫助、相互砥礪，因地制宜地生成有助于問題解決的交流和溝通方式，進而激發(fā)出解決問題的策略和方法。較之于那些具有宏偉敘事色彩的規(guī)定或要求，這些交流和溝通方式、解決問題的策略和方法等似乎并不起眼，甚至不能被納入到某種既有的教學(xué)論的邏輯或理論體系中，但它卻對當(dāng)下疑難問題的解決發(fā)揮著不可多得的功能，而且，它們能夠逐漸凝結(jié)為學(xué)校文化和教師文化，成為可資后來者享用的資源。依照哈耶克的觀點，這就是知識的分立性及其價值，出于推進教學(xué)實踐的需要，要尊重并保護這種知識，今天在討論教師專業(yè)發(fā)展中所言及的反思、校本發(fā)展等思想都可以藉此來詮釋。因此，以分立知識觀為基點探究教師工作的特點并據(jù)此從體制創(chuàng)新、教師個人經(jīng)驗的反思重組看待和認識教師教育，能夠使我們獲得對相關(guān)問題的新認識。

二、基于分立知識的教師知識及其特點

教師知識是近年來有關(guān)教師教育研究的一個熱門話題，舒爾曼、斯滕伯格、格羅斯曼等人對教師知識有過很有啟發(fā)性的認識(教育部師范教育司，2003)。盡管他們從多方面揭示了教師知識的多樣性、深化了人們對教師知識的認識，但是，他們僅僅是論及了教師知識的多重結(jié)構(gòu)，對其存在方式并未做出更進一步的論述，給人意猶未盡之感，而哈耶克的知識分立論則對我們揭示教師知識的存在方式及其特征有重要啟示。

(一)教師職業(yè)的性質(zhì)

教師是實踐性職業(yè)。每位教師都是在實際的教學(xué)情境中運用他們各自的知識的，其最顯著特征表現(xiàn)為它要隨時面對千變?nèi)f化的情境并據(jù)此及時調(diào)整自己的實踐策略。對于實踐性職業(yè)的特點，許多學(xué)者已有所認識。在亞里斯多德對知識體系分類的框架中，就專門辟出實踐智慧作為人類生活必需的、顯著地區(qū)別于創(chuàng)制性知識和理論性知識的獨立的知識形態(tài)，認為它是具有存在論意義的知識，它的獲得及其運用不能離開特定的生活情境及人的活動。教師是在特定的教學(xué)情境中運用所掌握的知識的，教學(xué)行為也展開于特定的情境中，教學(xué)情境中時刻可能發(fā)生的各種不可預(yù)料的偶然性事件決定了任何人都不可能制訂出詳盡周致的計劃并完全依此行事，在其間所應(yīng)用的知識必然以“壓縮”的方式呈現(xiàn)，具有鮮明的綜合性，所以教師知識是“實踐者在對他們所工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來的”(徐碧美，2003)，是教師對教育現(xiàn)象和活動的認識與理解的綜合反映。它是實現(xiàn)個人社會化生存最重要的知識，直接決定著其專業(yè)活動的展開范圍及水平，比可以進行形式邏輯分析和系統(tǒng)表述的知識更基本、更豐富，往往成為教師生成教學(xué)靈感和靈活應(yīng)對當(dāng)下情境的知識基礎(chǔ)。從廣義上來說，這類知識的獲得取決于教育的歷史、文化和傳統(tǒng)，是教育傳統(tǒng)不斷積累的結(jié)晶，而從狹義上講，則取決于親身實踐和教師自己的自我感悟與反思。教學(xué)情境的紛繁復(fù)雜性是任何一種理論都難以詳盡地詮釋和說明的，面對疑難情境，身處其中的教師必然有自己的感受，這是他們生成之于問題解決真正有價值的思路與策略的基礎(chǔ)。

分立的知識必須依附于人自身及其活動才能存在，要結(jié)合實踐活動本身分析教師知識。近年來興起的涉身認知理論將身體插入到知識的起源中，提出身體是認知活動的主體，是與環(huán)境互動的開放的系統(tǒng)，強調(diào)身體及其狀態(tài)是認知活動的重要構(gòu)成因素，認為“知覺和身體活動即便被分離，也只能是人為假想的分離，因為基本的知覺形式(比如看本身)包括了身體活動?！?汪民安，陳永國，2011)既然身體的活動必然包含著認知與體驗，因此，“認知是一種高度的涉身的、情境化的活動，甚至思維的存在應(yīng)當(dāng)首先被看作是行動的存在?！?劉曉力，2005)涉身認知理論在一定意義上佐證了哈耶克的觀點。特定的教學(xué)情境是展現(xiàn)教師專業(yè)能力的核心領(lǐng)域，只有身處其境，教師才能明了情境中的問題所在并審時度勢地做出選擇和決策，因此，作為教師知識的核心要素，實踐性知識的價值、形態(tài)與存在方式顯著地區(qū)別于一般意義的知識，但它的生成與獲得直接與教師本人的實踐方式和過程密切相關(guān)，如果要分析教師知識，就不能離開實際的教學(xué)情境以及教師在該情境中的表現(xiàn)。

(二)教師知識的特點

內(nèi)隱性。盡管我們能夠?qū)處熤R的類型做出分類，但每一位教師都必然帶著某種知識社會學(xué)的背景進入到教學(xué)中，教學(xué)中客觀存在的文化要素直接介入并實質(zhì)性地影響著教師的教學(xué)活動，教師個人內(nèi)在的、獨特的經(jīng)驗和體驗卻為其教學(xué)意義的生成奠定了無以復(fù)加的基礎(chǔ)，成為教師展現(xiàn)自己與他人的差異的知識社會學(xué)基礎(chǔ)，這使得教學(xué)不可能是“無涉”的。當(dāng)然，支配教師行為的是在他個人實踐中積累起來的并且在問題情境中能夠以壓縮的方式迅捷做出反應(yīng)的知識，這種具有個人背景色彩的教師知識具有情境性、個別化的特點，難以用語言做出清晰的表達，它以教師自我意識覺醒和疑難情境的存在為前提，以反思作為內(nèi)在的形成機制，涉及諸如自我意識、教育理念、教學(xué)行為、教學(xué)過程、教學(xué)策略與方式乃至教師自身所擁有的多方面內(nèi)容，它的存在使得教師能夠在教學(xué)中生成有價值的個性化策略，也才能對不合理或錯誤的選擇予以修正與摒棄，進而逐步豐富關(guān)涉教師職業(yè)的信念的知識、倫理的知識、案例的知識、策略的知識等。在這層意義上，教師所知道的抑或所能夠做出來的比他能夠表達出來的多得多。

情境性。教師知識是以個人已有的社會經(jīng)驗為起點、通過問題解決和親身經(jīng)歷而獲得的“情境知識”，是“實踐者在對他們所工作的具體環(huán)境的回應(yīng)中發(fā)展起來的。”(徐碧美，2003)在教學(xué)中，教師總是以當(dāng)機立斷和即興發(fā)揮的方式面對當(dāng)下情境中的問題和困難，個人的能力和學(xué)識也總是在做瞬間的判斷和迅速的決定時自然地展現(xiàn)出來，理解并合理解釋教師知識的獨特性能夠幫助我們在教學(xué)存在的意義上揭示教師工作的變化性。以往，在本質(zhì)主義思維的作用下，我們往往以具有宏偉敘事色彩的普適性的目光看待教師工作，由此很容易把教師工作通約化，忽略具體情境中鮮為人知、但對教師工作的成敗有重大影響的因素，也很容易漠視教師的內(nèi)在感受和體驗對于其工作的重要價值。實際上，能夠面對和解決具體情境中出現(xiàn)的問題的知識對教師來說才是有意義的，而這種知識只能生成于教師的實踐活動過程中且能夠通過反思等方式在某個特定情境中發(fā)生變易性適應(yīng)，它既是教師個人各種背景性因素和教學(xué)經(jīng)驗的流露和展現(xiàn)，具有鮮明的靈活性，也為教師對自己的行為做出理性思考和解釋提供了可能，對其教學(xué)行為起著重要的支配作用，成為后續(xù)活動可資借鑒的資源。

探究性。任何一位教師所面對的教學(xué)情境都是千變?nèi)f化的，為了應(yīng)對復(fù)雜多變的情境，無論內(nèi)容還是形式上，教師知識都不能凝固不變，而必然要隨著情境的變化而不斷地發(fā)生適應(yīng)性調(diào)整，在這個過程中，就會出現(xiàn)由于行動者對未來非意圖性過程和后果的不甚了解而產(chǎn)生的莫測和期待，這就是哈耶克所指出的"必然無知"現(xiàn)象，這是在已有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上試圖繼續(xù)向前行進時出現(xiàn)的對未來的前景和情勢不太清楚但又必須前進的狀況，而不是對未來的絕對的一無所知。對人而言，即便“無知”，他也必須生活、必須嘗試應(yīng)對生活中存在的一切問題，所以，探究是社會活動的內(nèi)在特性。哈耶克的觀點很明確，只要承認人的知識的分立性，就等于認可了人自身認識能力的有限性和他對于影響社會活動的諸多因素都不可避免地處于無知狀態(tài)，同時也就認可了激發(fā)行動者的內(nèi)在沖動和熱情在應(yīng)對當(dāng)下的問題和規(guī)劃未來中的重要性。對教師而言，為了面對復(fù)雜狀態(tài)并對教學(xué)中所出現(xiàn)的問題或?qū)ζ渥龀龊侠淼恼f明，就必須以改善教和學(xué)的互動交往關(guān)系為旨趣，置其于豐富、復(fù)雜、變化的社會情境中，充分考慮到各種文化背景和個人經(jīng)驗在教學(xué)中相互層疊、彼此相互影響的交互聯(lián)系，在協(xié)調(diào)和平衡各種關(guān)系的過程中推進教學(xué)活動，因此，教師知識的基本旨歸是以問題解決為基準，在不斷克服困難、解決問題的過程中充分地運用實踐智慧，并依據(jù)問題情境、問題性質(zhì)、產(chǎn)生原因以及自身的條件和可能等因素靈活地運用它。

行動性。行動是教師開展教學(xué)活動、應(yīng)對各種突發(fā)事件的基本形式，行動能夠彌補實踐性工作者“知道的比說出來的多”的不足。作為生活性的活動，教學(xué)具有時間一維性，無法復(fù)演、也不會全然按照預(yù)設(shè)的路徑展開，其間時常會發(fā)生始料不及的事件，需要教師對情境具有高度的敏感性并具有知道在其中如何行動的能力。為了問題的解決，教師要能夠根據(jù)情境的特性和問題解決的要求，不斷反思自己已有實踐的成敗得失并重組知識，調(diào)整內(nèi)在于心的實踐方案，改進、優(yōu)化自己的職業(yè)行為，富有創(chuàng)新性的、具有獨特價值的個人知識就生成于其中。在這個過程中，積極的行動是教師的內(nèi)在知識得以被靈活和充分地運用的必備條件，也只有如此，他才能更好地面對問題情境，因此，教師知識直面問題解決并以行動為旨趣，在本質(zhì)上不是用以積累的，區(qū)別于一般意義的知識。在這層意義上，日常教學(xué)實踐中的行動能夠使教師以研究和工作相統(tǒng)一的策略提升自身的工作品質(zhì)，這是教師將顯性知識內(nèi)化到自己的知識結(jié)構(gòu)并與自己原有的知識揉合起來、轉(zhuǎn)識成智的過程，也是將教師的默會知識外現(xiàn)出來成為社會變革的過程，更是教師批判性地審視自己并做出積極改進的過程。

三、創(chuàng)新教師文化，促進教師知識的生成

長期以來，在對教師知識的認識上存在著只見森林不見樹木的狀況，似乎教師就是按某種既定的工作程序進行勞作的操作工，是一個工作機器上的齒輪而已，宏偉敘事的思想方法湮滅了作為個體的教師的聲音。然而，從教師工作的形式和內(nèi)容上看，任何一位教師在其工作中都必然滲透個人知識并獲得它的支持，即便一位學(xué)識平平的教師，如果他要順利完成每堂45分鐘的教學(xué)任務(wù)，沒有其個人知識介入其間是不可想象的，而哈耶克的知識觀也證明了這一點。每位教師都有自身對教學(xué)工作的理解和認識，對于他個人在目前情境中所遇到的困難和問題也會有自身的解決策略，既然如此，營造一個有助于每一個人盡己所能、積極嘗試并主動應(yīng)對各自面臨的特定情勢的文化氛圍和建構(gòu)相應(yīng)的體制就是必然的選擇。為此，一方面要充分發(fā)揮每個人對教學(xué)的獨特認識，引導(dǎo)他們以自己的方式去改變自己的認識并藉此改變自身的教學(xué)行為，另一方面則是要從形式和內(nèi)容方面改進環(huán)境、創(chuàng)造條件，使每位教師有更多的機會與可能相互交流和溝通分立的知識。

(一)尊重每位教師個人知識的獨特價值

哈耶克說：“知識只會作為個人的知識而存在。所謂整個社會的知識，只是一種比喻而已。所有個人的知識的總和，絕不是作為一種整合過的整體知識而存在的?！?哈耶克，1997)在他看來，分立的知識只有通過某種非集權(quán)化的方式才能發(fā)揮出張力并在特定時空得到及時有效的應(yīng)用，那種試圖為行動制定出準確計劃和步驟的意圖是不現(xiàn)實的。曾幾何時，受制于技術(shù)理性，人們?yōu)榻處煿ぷ髦贫酥T多具有工業(yè)化色彩的規(guī)則，試圖使其能夠像流水線一樣那樣流暢和有效率，然而，這樣的想法和做法都被證明遠離了教師工作瞬息萬變的本性，所謂客觀化、標(biāo)準化的知識遮蓋了教師個人的知識。在看待教師知識方面，如果過分夸大人類理性的作用，人為地用某種邏輯或規(guī)則把知識扭結(jié)起來，具有多樣性的知識就有可能被整齊劃一化，個人的創(chuàng)造性將被壓抑。為了避免此類狀況的發(fā)生，需要我們能夠順時應(yīng)勢地幫助教師在充分溝通和交流的前提下，促進其自發(fā)地生成與各自工作情境相一致的秩序，使每一位教師能夠在這樣的制度的鼓勵下充分地施展自己的聰明才智。當(dāng)下在教育改革過程中積極倡導(dǎo)的校本發(fā)展的實質(zhì)就是期待各所學(xué)校正視自身的條件和可能，以自己的方式重構(gòu)學(xué)校文化和符合自身實際的教師溝通與交往方式，進而實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。

(二)創(chuàng)建有助于教師合作并促進每位教師展現(xiàn)其才華的文化和制度

哈耶克“分立知識”觀給我們的啟示是，在自發(fā)自立的思想方法指導(dǎo)下，通過引導(dǎo)，逐步建立適合教師工作生態(tài)的交流和溝通制度，使每位教師能夠更好地運用他們各自的知識。例如，長期以來，我們在中小學(xué)建立了一整套的教學(xué)研究制度，有力地促進了教師專業(yè)能力的提升，但在深化教師教育改革的過程中，教研制度存在需要完善之處，其中，克服其模式化色彩就是一項重要方面，模式化的教研使得教師個人的內(nèi)在想法和感受無法得到充分的表達，個人知識往往在預(yù)設(shè)好的程序和套路中被權(quán)威或標(biāo)準化的知識所覆蓋。為了改變這種狀況，就需要正視教師對在教學(xué)活動中遇到的困惑和問題所產(chǎn)生的認識和想法，尊重他們對發(fā)生的現(xiàn)象的獨到詮釋能力和對解決問題的策略與方法的明智的選擇，相信他們能夠以自身的方式去對待和解決它，為此，要從本校以及教師個人的實際出發(fā)，積極營造良好的文化氛圍、創(chuàng)造多種條件，讓每位教師都有機會和可能更好地表達個人知識，形成本土化的教學(xué)研究策略和方式。

(三)豐富而有特色的學(xué)校文化是生成教師知識的重要源泉

豐富的學(xué)校文化是每一位教師更好地展現(xiàn)自身的聰明才智必需的條件。曾幾何時，學(xué)校文化建設(shè)中存在著“移植”、模仿的傾向，動輒照搬某種模式，但其效果都很難讓人感到滿意。究其原因，在于缺乏對自身的基礎(chǔ)和條件在發(fā)展中的作用的正確認知，沒有看到有價值的文化和制度的“自發(fā)自生性”，人為的設(shè)計太多，阻礙了教師的創(chuàng)造性的展現(xiàn)。在他看來，當(dāng)人的行動努力受阻、活動難以推進時，“并不是因為進一步發(fā)展的各種可能性已經(jīng)被完全試盡，而是因為人們根據(jù)其現(xiàn)有的知識成功地控制了其所有的行動及其當(dāng)下的境勢，以致完全扼殺了促使新知識出現(xiàn)的機會?！惫苏J為，“自生自發(fā)秩序”是人們在不斷交往中自然生成并為大家所共同遵守的行為模式，它的存在使得受分立性知識支配的個人的行為被限制在一定的邊界之內(nèi)，無意中使個人的行動有了某種相似性，人們可以利用共同遵守的行為模式彌補自己的無知，同時人們又可以利用各自的知識去應(yīng)對他面臨的特定情境。這就是說，在分立知識和在自發(fā)秩序的視野下，作為個體的教師的知識能夠在交互活動中得到充分的激活和展現(xiàn)，但同時也會不會違背業(yè)已形成的習(xí)俗和規(guī)范。為此，一方面要承認并遵守教師工作中多年來形成的慣例和既有的行為方式，其中凝結(jié)著許許多多教師的智慧。但另一方面，需要創(chuàng)新教師交流溝通方式，豐富教師文化，教師之間有更多、更能夠?qū)崿F(xiàn)對話的交流方式為豐富教師知識、生成智慧提供了可能，猶如哈耶克所說：“秩序的重要性和價值會隨著構(gòu)成因素多樣性的發(fā)展而增加，而更大的秩序又會提高多樣性的價值，由此使人類合作秩序的擴展變得無限廣闊?！?哈耶克，2000)無論哪個機構(gòu)和組織，在構(gòu)建教師文化的過程中，都要以更好地實現(xiàn)教師之間無障礙的溝通、交流為價值取向，創(chuàng)新教師教育模式。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2014年度國家一般課題：基礎(chǔ)教育課程改革與教育的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)研究(項目批準號：BAA140016)。

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.01.008