鄧秀玲，黎慧清

(華中科技大學 同濟醫(yī)學院附屬協(xié)和醫(yī)院，湖北 武漢 430022)

?

翻轉(zhuǎn)課堂在高校課堂教學中的應用及其有效性

鄧秀玲，黎慧清

(華中科技大學 同濟醫(yī)學院附屬協(xié)和醫(yī)院，湖北 武漢 430022)

通過對翻轉(zhuǎn)課堂的歷史和基本條件的分析可知，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式能夠應用于高校的教學。一些高校教師對翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的教學效果進行了比較實驗研究，這些實驗表明，翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果要優(yōu)于傳統(tǒng)課堂。然而，并不是任何人將翻轉(zhuǎn)課堂應用于任何課程都能產(chǎn)生優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的良好效果。要大力提升翻轉(zhuǎn)課堂的有效性，就必須努力提高翻轉(zhuǎn)課堂教學主體的專業(yè)素養(yǎng)，充分發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂學習主體的學習積極性和主動性，培養(yǎng)他們的自主學習能力，加強翻轉(zhuǎn)課堂教學資源的建設。

翻轉(zhuǎn)課堂；教學模式；高校課堂

翻轉(zhuǎn)課堂(flipped classroom)是產(chǎn)生于美國的一種全新的教學模式，有學者認為，“所謂翻轉(zhuǎn)課堂，就是教師創(chuàng)建視頻，學生通過登錄互聯(lián)網(wǎng)在線觀看網(wǎng)絡視頻中教師的講解，完成任務清單中學習任務，課堂上師生面對面交流、答疑和完成作業(yè)的一種教學模式”。[1]在我國學界有人提出，“翻轉(zhuǎn)課堂的提法源于美國科羅拉多州林地公園高中的兩名化學教師納森·伯格曼和亞倫· 薩姆斯，他們提出翻轉(zhuǎn)課堂的初衷是為了幫助遲到或者是耽誤課程的學生補課。他們發(fā)現(xiàn)，用視頻來學習和課堂針對性的講解能夠讓所有學生受益，而且這種方式受到了學生的廣泛歡迎”。[2]我們在醫(yī)學教學實踐中進行了小范圍的嘗試，并在此基礎上探索了醫(yī)學專業(yè)學生的課堂教學改革。本文對翻轉(zhuǎn)課堂能否應用于高校教學進行了分析，在此基礎上提出了提高翻轉(zhuǎn)課堂有效性的建議。

一、翻轉(zhuǎn)課堂可否應用于我國的高校課堂

我國最早在課堂上采用翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式的是重慶聚奎中學的兩位教師，這兩位教師是信息技術課教師，他們在2011年從網(wǎng)絡上獲得關于翻轉(zhuǎn)課堂的文章，然后在自己的課堂上進行嘗試，并獲得了一定的成功。由于在國內(nèi)外首創(chuàng)翻轉(zhuǎn)課堂的學校都是中學，所以，有很多人認為，翻轉(zhuǎn)課堂只適應于中學課堂，不一定適應于大學課堂。

認為翻轉(zhuǎn)課堂只適應于中學是一種認識誤區(qū)，最早提出翻轉(zhuǎn)課堂的是美國大學的一些教師。早在20世紀90年代初，哈佛大學的埃里克·馬祖爾教授便對這一教學模式進行了探索。1996年在邁阿密大學商學院執(zhí)教的莫里·拉吉和格蘭·波蘭特首次提出了翻轉(zhuǎn)課堂的設想，并將這種設想用于面向大二學生開設的微觀經(jīng)濟學原理課程。2000年美國莫琳·拉赫、格倫·普拉特和邁克爾·切格力亞發(fā)表論文《翻轉(zhuǎn)課堂：創(chuàng)建全納學習環(huán)境的路徑》，具體介紹了他們在美國邁阿密大學教授經(jīng)濟學入門時所釆用翻轉(zhuǎn)課堂模式的情況。[3]

在翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)源地美國，有人通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“通過對美國的幾個教育研究者、一些美國的小學生家長的在線訪談，他們表示翻轉(zhuǎn)課堂并未在當?shù)氐闹行W課堂普遍應用，家長們對此概念也不太熟悉，他們認為這種教學方法對于年幼的學生太沒有約束力。但在大學或特定的教學內(nèi)容，如課程討論，對于那些有了學習自覺性、能夠做好課前功課的學生和課堂就會運用得多些”[4]。

實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，必須具備以下一些基本條件：在師資方面，教師必須掌握一定的信息技術，能夠制作微課程和微視頻，還能進行翻轉(zhuǎn)課堂設計；在學生方面，學生必須具有較強的自主學習能力，同時還具有較多的自由支配時間；在教學資源方面，要有完善的網(wǎng)絡支持和進行互動的教學環(huán)境。從這些基本條件可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂可以應用于高校課堂。高校完善的校園網(wǎng)絡環(huán)境為翻轉(zhuǎn)課堂提供了物質(zhì)基礎；同時，高校教師大多具有一定的信息技術素養(yǎng)，能夠制作微視頻和微課程；大學生可支配的自由時間比較多，自學能力也強于中學生，可以運用閑散時間進行碎片化學習。

在21世紀，知識更新周期加快，科技發(fā)展日新月異；但與此同時，高校的教材編寫總是滯后于科學技術和經(jīng)濟社會的發(fā)展，而且還有一些教師習慣于照本宣科的傳統(tǒng)教學方式。所以，在一些高校教師的課堂上，無論是教材中的書本知識還是教師傳授的課堂信息都很難吸引學生，難以滿足學生求知需要和學習訴求。因而，在許多高校存在著學生逃課的現(xiàn)象。在任課教師嚴格執(zhí)行課堂考勤制度的情況下，一些學生出于無奈來到了教室，但在教室中又出現(xiàn)了大量的“低頭族”，一些學生低著頭玩手機，根本就沒有進入課堂教學情境，課堂效率依然低下。因此，目前高校的教學現(xiàn)狀也對教學改革提出了迫切的要求。 從翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展歷史、基本條件和一些研究者的調(diào)查結果來看，翻轉(zhuǎn)課堂可以應用于高校的課堂教學。針對高校課堂教學對學生缺乏吸引力的現(xiàn)狀，高校也必須在課堂教學過程中采用翻轉(zhuǎn)課堂這種模式，并將其作為高校課堂教學改革的一種方向。

二、翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂教學效果的比較研究

如上所述，翻轉(zhuǎn)課堂可以應用于高校課堂，但在應用之后并不一定能取得優(yōu)于傳統(tǒng)教學的效果。翻轉(zhuǎn)課堂的采用與教學效果的提高不是必然的因果關系。如果翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果不及于傳統(tǒng)課堂，翻轉(zhuǎn)課堂在高校課堂中的應用就毫無意義。所以，在對翻轉(zhuǎn)課堂能否應用于高校課堂這個問題進行分析之后，還必須進一步探究翻轉(zhuǎn)課堂應用于高校課堂之后能否取得優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的教學效果。

近年來，有些高校教師為了比較翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的教學效果，進行了一系列的實證研究。有教師以“大學物理”課程為教學內(nèi)容，選取來自大學理工專業(yè)的兩個平行班學生作為實驗對象，其中一個班為實驗班，采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，另一個班為對照班，采用傳統(tǒng)教學模式。兩個班的授課教師是一位擁有32年“大學物理”課程授課經(jīng)驗的優(yōu)秀教師。通過實驗之前的前測成績與實驗之后的后測成績的比較，得出了實驗班的進步要大于對照班的結論。[5]

由于上述實驗是以大學理科課程為教學內(nèi)容，而且作為實驗對象的兩個理工專業(yè)教學班學生的前測成績有一定差異，實驗結果主要從認知學習結果的角度來驗證。所以，針對這項教育實驗研究的一些不足之處，有些教師以高校文科課程為教學內(nèi)容，在研究對象上采用兩個對等的班級，在學習成績和學習態(tài)度上不存在明顯差異；在實驗結果方面，不僅從認知學習角度來考察翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂在教學效果上的差異，還從學習氛圍、學習動機等非認知因素方面來考察翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂的差異。這些教師以高校教育學專業(yè)的課程“有效教學”為例，以某師范大學教育學專業(yè)兩個教學班的學生為被試，這兩個教學班分別作為實驗班和對照班，并分別采用翻轉(zhuǎn)課堂和傳統(tǒng)課堂兩種模式。為排除教師的教學水平、教學能力和教學態(tài)度等變量的干擾，讓同一位教授給實驗班和對照班上課。實驗結果表明，在學習氛圍、學習動機、學習行為等方面，實驗班學生都優(yōu)于對照班學生；在學習的認知結果、能力發(fā)展和學習滿意度方面，翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果同樣都要優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的效果。[6]

還有人對翻轉(zhuǎn)課堂應用于大學英語教學的有效性進行了教育實驗。有人以同一專業(yè)的兩個班級學生為實驗對象，這項實驗的分組設計與前兩項實驗相同，兩個班的英語高考成績和上一學期的英語期末考試成績也不存在顯著差異。為排除教師教學能力和教學態(tài)度等變量的干擾，兩個班的英語教師也是同一個教師。實驗結果證實，在英語學習成績方面，在13次小測驗和期末考試中，實驗班的學習成績優(yōu)于對照班成績。另外，問卷調(diào)查的結果表明，實驗班學生在課外愿意花更多的時間學習英語，學習自信心有了明顯的提高，對教師的教學表現(xiàn)有更高的滿意度。[7]

三、如何提高翻轉(zhuǎn)課堂教學的有效性

一些研究翻轉(zhuǎn)課堂有效性的教育實驗結果證實，高校采用翻轉(zhuǎn)課堂這種教學模式能夠取得比傳統(tǒng)教學模式更好的教學效果。然而，并不是任何人將翻轉(zhuǎn)課堂應用于任何課程都能產(chǎn)生優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的良好效果。在以上列舉的三項關于翻轉(zhuǎn)課堂有效性的教育實驗中，翻轉(zhuǎn)課堂教學主體中有兩人是具有教授職稱的教師，教學經(jīng)驗十分豐富。但目前在高校講臺上授課的大多是沒有教授職稱的教師，一些缺乏經(jīng)驗沒有教授職稱的教師在運用翻轉(zhuǎn)課堂這種模式時，不一定能取得優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的教學效果。高校在采用翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，要取得優(yōu)于傳統(tǒng)課堂教學的良好效果，就必須努力提高翻轉(zhuǎn)課堂教學主體的專業(yè)素養(yǎng)，充分發(fā)揮翻轉(zhuǎn)課堂學習主體的學習主動性和積極性，培養(yǎng)他們的自主學習能力，同時還要加強翻轉(zhuǎn)課堂教學資源的建設。

首先，高校要采取有效措施來全面提高翻轉(zhuǎn)課堂教學主體的專業(yè)素養(yǎng)，教師作為翻轉(zhuǎn)課堂的教學主體，其專業(yè)素養(yǎng)和教學行為對翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果具有十分重要的影響。翻轉(zhuǎn)課堂將教師的教學流程和教學角色進行了翻轉(zhuǎn)，在教學流程上由“先教后學”翻轉(zhuǎn)成了“先學后教”；在教學角色上，教師由講臺上的“圣人”和“權威”變成了學生身邊的指導者或輔導者，但教師承擔的教書育人的神圣職責沒有變，與傳統(tǒng)課堂教學相比，翻轉(zhuǎn)課堂對高校教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。這種專業(yè)素養(yǎng)首先體現(xiàn)在甘于奉獻、勇于改革、善于創(chuàng)新的工作態(tài)度和敬業(yè)精神上。高校教師要高度重視課堂教學，要把課堂作為體現(xiàn)自己生命價值的舞臺，對課堂教學改革充滿熱情，積極投身于以翻轉(zhuǎn)課堂為方向的教學改革中。然而，在我國高校的職稱評審中，歷來重科研輕教學。很多教師認為科研是硬任務硬指標，而教學則是軟指標軟任務。因此，有些教師對課堂教學采取一種應付的態(tài)度，只要完成學校規(guī)定的工作量就行了，對課堂教學改革和如何實施翻轉(zhuǎn)課堂這種新的教學模式，采取一種不關注不參與的消極態(tài)度。而且，翻轉(zhuǎn)課堂在搜集教學信息資源、制作視頻的過程中，需要教師付出大量的時間和精力；如果教師沒有強烈的責任感和敬業(yè)精神，是不愿意在這些工作中投入時間和精力的。所以，翻轉(zhuǎn)課堂教學主體教師的奉獻精神、敬業(yè)精神和責任感是制約翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的重要因素。

采用翻轉(zhuǎn)課堂還需要教師具有扎實的專業(yè)知識和良好的信息技術素養(yǎng)。翻轉(zhuǎn)課堂需要教師有過硬的專業(yè)知識，不僅要把教材中的知識點吃透，并且能融會貫通，還要了解本學科本專業(yè)的前沿知識和進展狀況。在此基礎上，科學地分解教材和學科前沿的各個知識點，然后進行精心設計，制作微課視頻。實施翻轉(zhuǎn)課堂還需要教師掌握相關的信息技術，特別是要掌握通過錄屏軟件制作微課視頻的技巧。可是目前高校還有一些教師缺乏現(xiàn)代信息技術素養(yǎng)，甚至連簡單的課件都不會制作。這些教師如果不經(jīng)過專門的培訓，根本不可能在教學活動中采用翻轉(zhuǎn)課堂。信息技術素養(yǎng)是歐盟提出的21世紀人才必須具備的一項重要素養(yǎng)，高校要重視教師信息技術素養(yǎng)的提升。信息技術素養(yǎng)不僅在實施翻轉(zhuǎn)課堂過程中具有重要作用，同時這種素養(yǎng)還是未來人才一項重要的技能。

其次，高校要通過各種途徑來調(diào)動翻轉(zhuǎn)課堂學習主體的學習主動性和積極性，努力培養(yǎng)他們的自主學習能力。學生作為翻轉(zhuǎn)課堂的學習主體，他們的學習主動性、積極性和自主學習能力是決定翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量和教學效果的關鍵因素。翻轉(zhuǎn)課堂比傳統(tǒng)課堂對學生的學習主動性和積極性提出了更高的要求，因為翻轉(zhuǎn)課堂把學習的主動權完全交給了學生。但長期以來，我國的基礎教育一直實行“應試教育”的模式，為了在考試中取得高分，中小學生從小習慣于在教師手把手的指導下、在家長嚴密的監(jiān)護和管教下進行學習，學生的主動性、積極性和自主學習能力都沒有得到很好的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)課堂中，大學生還能像中小學時代那樣在課堂上被動地接受教師傳授的知識和信息，但在翻轉(zhuǎn)課堂上，教師改變了角色，再不是課堂上的“權威”和“主導者”了，成了課堂中學生學習的指導者或輔導者。翻轉(zhuǎn)課堂在教學方式上的改變，一方面對學生的學習主動性和積極性提出了很高的要求，學生必須在課后主動地搜集各種學習資源，同時還要在課堂運用自己獲得的信息資源與教師和其他學生進行教學互動。另一方面，這種改變對學生的自主學習能力提出了更高的要求，在采用翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，學生在課外學習的時間和內(nèi)容要遠遠多于傳統(tǒng)課堂，要在課外學習中取得良好的效果，需要學生具有較高的自主學習能力。

再次，高校要大力加強翻轉(zhuǎn)課堂教學資源的建設。翻轉(zhuǎn)課堂是在現(xiàn)代信息技術與現(xiàn)代教學理念相結合的基礎上進行的教學模式改革，翻轉(zhuǎn)課堂較之傳統(tǒng)課堂需要更多的教學資源。這些教學資源主要是兩種資源，其一是技術資源，這種資源主要指網(wǎng)絡技術資源，翻轉(zhuǎn)課堂是建立在網(wǎng)絡技術基礎上的教學模式。在采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，教師可以把精心準備的教學視頻、教案等素材放在網(wǎng)絡上，為更多的學生服務。學生可以把網(wǎng)絡作為學習平臺，通過網(wǎng)絡來學習視頻和課件。這種以網(wǎng)絡為平臺的學習能夠為學生提供大量的自主學習的機會，學生可以隨時隨地進行有針對性的學習，實現(xiàn)真正意義上的個性化學習。其二是信息資源，翻轉(zhuǎn)課堂優(yōu)于傳統(tǒng)課堂的一個重要原因是擴大了師生所掌握的教學信息量。傳統(tǒng)課堂弊端之一是教師照本宣科的教學方式，這種模式不受學生歡迎的主要原因是信息量太小。在實施翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，師生雙方都必須廣泛地收集與教學任務相關的各種信息資源。由于教學資源也是影響翻轉(zhuǎn)課堂有效的一個重要因素，所以，高校在教育資源的建設過程中，必須采取有效措施來加強網(wǎng)絡技術和教學信息資源的建設，為提高翻轉(zhuǎn)課堂的教學效果提供良好的條件。

[1] 蔡寶來，張詩雅，楊伊.慕課與翻轉(zhuǎn)課堂:概念、基本特征及設計策略[J].教育研究,2015(11):85.

[2] 郭文良,和學新.翻轉(zhuǎn)課堂：背景、理念與特征[J].教育理論與實踐,2015，35(11):3.

[3] 李允.翻轉(zhuǎn)課堂中國熱的理性思考[J].課程·教材·教法,2014,34(10):20.

[4] 容梅,彭雪紅.翻轉(zhuǎn)課堂的歷史、現(xiàn)狀及實踐策略探析[J].中國電化教育,2015(7):108.

[5] 邢磊，董占梅.大學物理翻轉(zhuǎn)課堂教學效果的準實驗研究[J].復旦教育論壇,2015(1):24-29.

[6] 蔣立兵, 陳佑清.高校文科課程翻轉(zhuǎn)課堂有效性準實驗研究[J].中國電化教育,2016(7):107-113.

[7] 張雪勤. 大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的有效性[J].安順學院學報，2016(2):80-83.

(責任編輯：張曉軍)

Application and Effectiveness of Flipped Classroom in University Class

Deng Xiuling, Li Huiqing

(AffiliatedHospital,TongjiMedicalSchool,HuazhongUniversityofScienceandTechnology,Wuhan,Hubei430022，China)

Through analysis of the history and basic conditions of flipped classroom，the following conclusion may be arrived at that flipped classroom teaching mode can be applied to the teaching at colleges and universities. As for the effect of flipped classroom and traditional classroom teaching，some college teachers have conducted comparative experiment researches which reveal that flipped classroom teaching is superior to traditional one, but not on all occasions. To enhance the effectiveness of flipped classroom, teachers should strive to improve the professionalism of the flipped classroom teaching subjects, give full play to their learning initiatives and enthusiasm, cultivate their autonomous learning ability, and strengthen the construction of flipped classroom teaching resources.

flipped classroom; teaching mode; university class

2016-07-02

華中科技大學教學改革項目(2010090)

鄧秀玲(1975- )，女，湖北黃梅人，華中科技大學同濟醫(yī)學院附屬協(xié)和醫(yī)院講師。

黎慧清(1973- )，女，湖北潛江人，華中科技大學同濟醫(yī)學院附屬協(xié)和醫(yī)院副教授。

G642

A

2095-4824(2016)05-0086-04