劉黎明，高漫漫

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

古羅馬的天性教育思想探析

劉黎明，高漫漫

（湖南師范大學 教育科學學院，湖南 長沙 410081）

古羅馬的教育家盧克萊修、西塞羅、塞涅卡、昆體良和普魯塔克都對天性教育思想作了具體而深刻的論述，形成了講究實際，務(wù)求實用的功利主義的具有羅馬特色的天性教育思想。盡管他們在這個問題上的觀點有差異，但都對教育與兒童天性發(fā)展關(guān)系作了辯證的認識，充滿辯證的意味。

古羅馬；天性教育思想；評析

在古羅馬教育思想史上，教育家盧克萊修、西塞羅、塞涅卡、昆體良和普魯塔克都對天性教育思想作了具體而深刻的論述，形成了講究實際，務(wù)求實用的功利主義的具有羅馬特色的天性教育思想。盡管他們在這個問題上的觀點有差異，但都對教育與兒童天性發(fā)展關(guān)系作了辯證的認識，充滿辯證的意味。本文就古羅馬的天性教育思想做些學理上的探析。

一、古羅馬天性教育思想的基本內(nèi)容

相對于古希臘天性教育思想之父—亞里士多德的天性教育思想而言，古羅馬的天性教育思想得到了進一步的發(fā)展和深化。在古羅馬教育思想史上，最早論述教育與兒童天性發(fā)展關(guān)系的是盧克萊修。他認為，教育能改善人的天性、驅(qū)除無知和罪惡，引導(dǎo)人們朝著至善的方向發(fā)展，使人擁有神靈般的生活?！昂喍灾?，盡管人的天性中存在著與動物本能相同的因素，但教育可以通過發(fā)展理性，使人真正成為人?！盵1]其后的西塞羅、塞涅卡、昆體良和普魯塔克對這個問題作了進一步的闡釋和發(fā)揮。西塞羅第一次在演說家教育的視野中論述了天性教育思想，認為對于一個演說家而言，天賦素質(zhì)是最重要的，它構(gòu)成了演說術(shù)理論構(gòu)思的基礎(chǔ)。有些人盡管熟悉演說的技藝規(guī)則和方法，但寫不好演說術(shù)理論的著作，其原因在于缺乏天生的資質(zhì)?！皬氖卵菡f需要心靈和智力的某種迅捷的活動，這種活動能使思考敏銳，闡釋和修飾豐富，記憶牢固而持久。……如果它們能得到技藝的激勵和促進，那情況當然會很好，但是它們不可能由技藝載植和饋贈，因為那一切都是自然的贈禮。”[2]這就是說，天性能提升人的心靈和智力的活動。他還發(fā)現(xiàn)兒童與生俱來就喜歡游戲活動。即使是高難度的游戲，也不能改變兒童喜愛它的天性。這顯示了兒童天性的持久性。所有探討兒童教育問題的教育家都強調(diào)這種持久天性的重要性。

塞涅卡接受了斯多葛主義的“順應(yīng)自然而生活”的理念，并把它定義為幸福的生活。他要求人們按照自然本性而生活，通過哲學的學習獲得美德，實現(xiàn)這種幸福生活。而美德的教育基礎(chǔ)是由自然（即天性）決定的，天性在每個人的心中播下了美德的“種子”。因為每個人與生俱來就傾向于美德，環(huán)境的刺激和教育的影響使人性中的這些品質(zhì)從沉睡中喚醒。尤其是教育能促使美德的基礎(chǔ)—“種子”由潛能變?yōu)楝F(xiàn)實。用他自己的話說，就是“我們天生就向往美德，但我們卻不是生來就具備美德，除非你去培養(yǎng)他，不難的話，即使最好的人，也只具備獲得美德的素質(zhì)，而不具備美德本身?！盵3]

普魯塔克對天性教育的認識同樣深刻。他認為，德性培養(yǎng)的實際完成，取決于天性、理智和應(yīng)用的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。其中理智是指學習，應(yīng)用指向練習，原理關(guān)聯(lián)教育，習慣與練習相關(guān)。只有這三者結(jié)合才能達到完美境界。他對三者作了辯證的理解：“天性如果不通過教導(dǎo)加以完善，就是不實之華；教導(dǎo)如果無天性之助，就是殘缺不全；練習如果沒有兩者的幫助，就不能完全達到目的”[4]243他把這種關(guān)系比作農(nóng)事，首先必須土壤是肥沃的；其次，農(nóng)民必須熟知農(nóng)事；最后播下的種子必須是良種。在這里，“天性好比土壤，青年的教育者好比農(nóng)夫，所教的合理的原理和概念好比種子。我敢斷然肯定，所有這三者的結(jié)合和協(xié)調(diào)一致才促成了那些受到普遍尊敬的人的心靈的完善?！盵5]。世界上的杰出人物如畢達哥拉斯、蘇格拉底、柏拉圖等都體現(xiàn)了這種特點，實現(xiàn)了天性、理性、習慣三者的完美結(jié)合。他進一步強調(diào)，教育在形成人的性格和美德中發(fā)揮著重要作用，教育者（父母、奶媽、教仆、教師）應(yīng)擔當這種教育責任，因為他們決定教育能否正常發(fā)揮其效能，決定教育性質(zhì)的好壞。教育的作用比天性更為重要?！罢缌己玫奶熨x能力可能由于怠惰而遭毀壞，迂緩遲鈍的天賦能力可以由教育而得到改善?！盵6]他指出，個體的努力和勤奮具有強大的力量，能推動人去獲得成功。許多的事例清楚地表明了這一點。

昆體良是古羅馬自然主義教育思想的集大成者，提出了許多有價值的思想。和西塞羅一樣，昆體良也是在雄辯教育的視野中闡釋天性教育的，服務(wù)于雄辯教育的。他認為，“自然（nature，即天性）如果輔之以精心的培養(yǎng)，就能獲得更大的力量。如果一個人與自己的自然傾向背道而馳，他就不可能在他的天性不適合的學業(yè)中取得成就，他的似乎與生俱來的才能由于受到忽視就會被削弱下去?！盵7]可見，天性是獲得力量、取得成就的基礎(chǔ)和前提。天性與教育的辯證關(guān)系是：“沒有教育的幫助，天性仍然能取得很大成就，而沒有天性的幫助，教育是毫無用處的。……中等的雄辯家得之于天性者更多，而優(yōu)秀的雄辯家則更多得之于教育?！盵8]他強調(diào)，天性是有待于教育加工的材料，一個鑄范著，一個被鑄范著，沒有原材料作基礎(chǔ)，教育藝術(shù)就會毫無作為；沒有教育藝術(shù)，原材料仍會有一定價值，教育藝術(shù)的完善比優(yōu)質(zhì)的材料更優(yōu)勝。對此，他以農(nóng)業(yè)為例加以說明?！凹词咕氉鳎膊荒苁共幻氐耐临|(zhì)改良，肥沃的土地未耕種也能長出有用的產(chǎn)品。但如果在肥沃的土壤上再加以耕耘，就能長出比土地的自然肥力所能產(chǎn)出更新的產(chǎn)品?！盵9]他還意識到，“如果確有美德存在，甚至在我們受到任何關(guān)于美德的教導(dǎo)以前，天性就已經(jīng)給了我們最初的美德的閃光，……人從一開始就造就了能為自己辯護的能力，這種辯護能力雖不盡善盡美，但是足以說明天性賦予了人以某種雄辯的才智”[10]。

正因為如此，他要求教師要善于觀察學生能力的差異，弄清楚每個學生的天性的特殊傾向，實行因天性的差異而施教。天性的善良素質(zhì)不僅不應(yīng)該加以忽視，而且應(yīng)加以培養(yǎng)，補充天性中所缺乏的東西。“對于智力較弱的學生應(yīng)該作些遷就，對他們的教育應(yīng)僅僅限于天性對他們的要求，因為他們只有力所能及的事才能取得更好的效果。但是，如果交給我們的是天賦素質(zhì)豐饒的學生，可望培養(yǎng)成為真正的雄辯家的學生，他就應(yīng)該學習雄辯術(shù)的全部長處。”[11]由于每個學生演說風格的不同，如有的學生的演說風格簡潔優(yōu)美；有的學生的演說風格是單刀直入的、莊重的、和顏悅色的；有的學生的演說風格則是機智幽默，因此教師要敏銳地觀察，然后使自己的教學適合學生的特殊情況和需要，盡可能使每個學生的長處都得以充分發(fā)揮。作為教師的雄辯家的演講腔調(diào)也要根據(jù)課堂教學的具體情況發(fā)生變化，作出調(diào)整?！把葜v要時而沉重有力，時而穩(wěn)重嚴正，時而猛烈逼人，時而氣慨恢宏，時而活躍興奮，時而侃侃而談，時而措詞尖刻，時而友好待人，時而若無其事，時而小心翼翼，時而心平氣和，時而文質(zhì)彬彬，時而甜言蜜語，時而簡潔明了，時而靈巧機智，總之，不能千篇一律，而又要前后連貫?！盵4]176可見，因材施教是張揚學生的天性，發(fā)揮學生特長，取得良好教育效果的重要保障。

二、影響古羅馬天性教育思想形成的因素

影響古羅馬天性教育思想形成的因素主要有：（1）家庭教育的影響。在古羅馬，家庭教育比學校教育更重要，學校教育不受重視。大多數(shù)古羅馬教育家是在家庭教育的熏陶下成長起來的。西塞羅闡釋了家庭教育對自己的深刻影響：父親在家庭教育中對自己的影響最大。受家庭教育“父權(quán)制”的影響，他接受過良好的教育，從小就熱愛學習，但他“更多仍是受益于實踐經(jīng)驗和家庭生活的教訓(xùn)，而不是學習書本?！盵6]這是共和時期古羅馬所有教育的共同格言。家庭生活的教訓(xùn)既包括正面的成功育兒經(jīng)驗，也包括反面的失敗教訓(xùn)。在成功育兒經(jīng)驗中，古羅馬人有古希臘理想所缺乏的內(nèi)容：對兒童的充分同情和賦予兒童以尊嚴，也包含著對兒童天性的順應(yīng)和尊重。離開了后者，家庭教育就難以成功。因此，古羅馬教育家非常重視根據(jù)家庭教育經(jīng)驗，觀察兒童的天性特征，并因材施教。（2）古羅馬人務(wù)實的功利主義精神。講究實際，務(wù)求實用，是古羅馬人思想和行為的重要特征。古希臘人常常采用理智、和諧、均衡的標準來衡量事物，與之不同，古羅馬人非常重視事物的實用、有效的價值，并以此作為衡量和判斷事物的標準。“希臘人衡量事物時多采用理智的、美學的眼光來看待事物，這是他們對生活最高目標（或價值）進行思考的結(jié)果。羅馬人的眼光則更帶有明顯的功利色彩，這基于人他們對事物有用性的考慮，事物是否有用是以它與制度生活的關(guān)系來衡量?！_馬人在衡量判斷事物時都講求實際，他們舉止高雅、持重，有嚴格的行為規(guī)范，比希臘人更注重名譽和道德的力量。”[7]這種務(wù)實的功利主義精神同樣體現(xiàn)在古羅馬的教育所有特點之中。羅馬的學科范圍比希臘的學科范圍要狹隘得多，古希臘所重視的體操、舞蹈、音樂、自然科學和哲學，到古羅馬不被重視，降為文學和演講術(shù)的副科，這些學科通常是在校外私下傳授。學哲學的目的是力圖找尋一種方法，能夠在實際生活加以運用。對于文學家和領(lǐng)導(dǎo)人而言，學哲學就是為了豐富思想、開拓視野，提升理解能力。大多數(shù)人學哲學則是為了追求安慰和力量，因而他們感興趣的是哲學中的神秘的內(nèi)容。也有很多人把哲學看作知識和智慧的源泉，因為他們以出賣知識和智慧來維持生計，他們是那個時代披著哲學家外衣的職業(yè)“顧問”和“謀士”?！案鞣N知識和技巧都用來培養(yǎng)優(yōu)秀公民和杰出的演說家，并且把文法和修辭的專業(yè)性吹捧到不適當?shù)某潭龋@恰好說明了這種實用目的?！盵8]在身心的培養(yǎng)中，最重視體育，健康的身體運動，如跑步、騎術(shù)、游泳、摔跤、狩獵、干苦力活等，成為正常教育不可或缺的部分，在古羅馬孩子的日常生活中占據(jù)核心地位，其重視程度超越了心靈的發(fā)展。古羅馬教育的這種務(wù)實精神也體現(xiàn)在教育家們對天性教育的論述之中，即要求按照每個兒童天性的不同，因材施教。因為天性的發(fā)展是兒童心靈和教育的“實際”，這個“實際”的不同，導(dǎo)致人們認識到對每個兒童的教育不能千篇一律，而是要貼近兒童的“實際”，進行有差異的教育，這是教育取得“實效”的關(guān)鍵。因此他們很重視有差異的天性教育。

三、古羅馬天性教育思想評析

古羅馬的天性教育思想在西方自然主義教育思想史上占有重要地位，有力地促進了西方天性教育思想的發(fā)展，作出了重要貢獻。

首先，它繼承了并在一定程度上實踐了亞里士多德的天性教育思想，從而使古希臘—羅馬的天性教育思想傳統(tǒng)得以形成和發(fā)揚光大。如果說，亞里士多德的天性教育思想還停留在理論層面的話，那么，古羅馬的天性教育思想已經(jīng)付諸實踐，并且在實踐中取得了重要的成果，這樣就促進了亞里士多德的天性教育思想在羅馬的傳播和發(fā)展。

其次，古羅馬的天性教育思想不僅繼承了亞里士多德的天性教育思想，而且深化和超越了后者。如果說亞里士多德的天性教育思想充滿了思辨和抽象的意味，不利于實際操作，那么古羅馬的天性教育思想已經(jīng)具體化了，并在教育實踐中得到了一定程度的應(yīng)用，這正好彌補了前者之不足。更為重要的是，古羅馬的天性教育思想充滿了辯證的意味，認為天性是原料，沒有原料作基礎(chǔ)，教育藝術(shù)就毫無作為；沒有教育的幫助，天性雖然仍有發(fā)展，但難以得到很好的發(fā)展。良好的教育能使天性的發(fā)展錦上添花。羅馬的這種對天性與教育關(guān)系的辯證認識是亞里士多德的天性教育思想所沒有，是對天性教育思想的深化，也是古羅馬天性教育思想的重要特征。

再次，古羅馬天性教育思想進一步拓展和深化了人類對教育現(xiàn)象的認識。古希臘教育家對教育現(xiàn)象的認識充滿了思辨的色彩，教育思想停留在宏觀層面，對具體的教育問題探討較少?！霸谝欢ㄒ饬x上可以說，希臘教育家們的教育思想并不是（或不完全是）他們本人教育經(jīng)驗的總結(jié)，而是理論思考的產(chǎn)物。但在古羅馬的教育思想中，人們可以看到教育家的經(jīng)驗與他們的思想之間存在著直接的關(guān)系。他們的教育思想在很大程度上是對教育實際狀況的反思，或是對自身或他人教育實踐經(jīng)驗的理論抽象?！盵9]102在天性教育思想的指導(dǎo)下，古羅馬教育家對教學原則、教學的程序與方法、游戲活動、雄辯教育、教師工作等眾多的具體教育問題作了較為深入的探討，推動了人們對具體教育問題和教育現(xiàn)象的認識，這無疑是一種巨大的進步。

第四，它與亞里士多德的天性教育思想一起共同構(gòu)成了西方自然主義教育思想的歷史基礎(chǔ)。這個歷史基礎(chǔ)為后世的教育思想和教育實踐的發(fā)展提供了豐厚的營養(yǎng)，使它們在吸收古羅馬天性教育思想精華的基礎(chǔ)上不斷前行。

第五，古羅馬天性教育思想的重要特色是開創(chuàng)了一種講究實際，務(wù)求實用的新的功利主義傳統(tǒng)。如前所述，他們對具體的教育問題探討較多，而對純粹的理論問題興趣不大。“這一點是與古羅馬民族注重實際、實效的文化心理直接相關(guān)的。在古希臘教育思想中，人們不容易發(fā)現(xiàn)思想家們對諸如教學程序、教學方法、教師工作等實踐性較強，而理論性相對不足的問題的思考，即使是那些本來較具體的問題，古希臘思想家也把它們抽象到相當?shù)睦碚摳叨龋ɡ?，蘇格拉底法）。因此，在古希臘教育思想中，似乎不存在具體的、技術(shù)性的教育問題。而在古羅馬教育思想中，情形正好相反。古羅馬教育家在探討具體的教育問題時，是何等得心應(yīng)手，提出了一系列富有創(chuàng)見性的主張。而在一些較為抽象的教育理論問題上，他們則顯得‘力不從心’”[9]102-103不過，這個傳統(tǒng)構(gòu)成了西方教育傳統(tǒng)的重要組成部分。

第六，古羅馬教育家西塞羅、塞涅卡、昆體良、普魯塔克的天性教育思想對后世天性教育思想產(chǎn)生過深刻的影響。文藝復(fù)興時期的幾乎所有的人文主義教育家都受到了他們的學說的影響和啟迪，維多里諾、伊拉斯謨等人直接受到了西塞羅思想的洗禮。在夸美紐斯的《大教學論》和盧梭的《愛彌兒》中，我們時常可以看到西塞羅、塞涅卡、普魯塔克和昆體良學說的影子。

總之，古羅馬天性教育思想對后世學說的影響是具體而深刻的，它標志著人類的天性教育思想開始由宏觀向微觀轉(zhuǎn)變，由抽象向具體轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變必將給人們帶來教育觀念、教育思維方式的變革，同時也會對人類的教育實踐產(chǎn)生重要影響。

[1]張斌賢.外國教育思想史[M].北京:高等教育出版社, 2007:44.

[2]西塞羅.論演說家[M].王煥生,譯.北京:中國政法大學出版社,2003:79.

[3]塞涅卡.幸福而短促的人生——塞涅卡道德書簡[M].趙又春,張建軍,譯.上海:生活·讀書·新知三聯(lián)書店上海分店,1989:214.

[4]昆體良.昆體良教育論著選[M].任鐘印，選譯.北京：人民教育出版社，2001.

[5]楊漢麟.外國幼兒教育史[M].北京：人民教育出版社, 2011：69.

[6]葛懷恩.古羅馬的教育—從西塞羅到昆體良[M].黃漢林,譯.北京:華夏出版社,2015:41.

[7]夏之蓮.外國教育發(fā)展史料選粹：上[C].北京:北京師范大學出版社,1999:126-127.

[8]博伊德,金.西方教育史[M].北京:人民教育出版社, 1985:68-69.

[9]張斌賢.西方教育思想史[C].北京:人民教育出版社, 2011.

[責任編輯：劉濟遠]

On Nature Education in Ancient Rom e

L IU L i-m ing，G A O M an-man

(Schoolof EducationalScience,H unan N ormalUniversity,C hangsha,H unan 410081)

N ature education in ancient Rome developed and deepened from that of ancient G race.Educators in ancient Rome,including L ucretius,C icero,Seneca,Q uintilian and P lutarchus,allhad specific and deep discussion on nature education,and formed the practical and utilitarian thought.They had different opinions on the topic,but all gave dialecticale x planation on the relationship between education and children nature development.B ased on the basic view s and the reasons for the formation,the paper tries to make comments and analysis on nature education thought in ancientRome.

ancient Rome;nature education thought;commentsand analysis

G 40-09

A

1674-831X（2016）03-0027-04

2015-11-03

湖南省哲學社會科學基金項目“西方自然主義教育思想的當代價值研究”（2013Y B A216）

劉黎明（1962-），男，湖南茶陵人，湖南師范大學副教授，主要從事西方教育思想史比較教育研究；高漫漫（1987-），女，廣西賀州人，碩士研究生，主要從事西方教育思想史研究。