孫崇勇

（吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000）

數(shù)字化校園背景下師范生創(chuàng)造性培養(yǎng)策略初探

孫崇勇

（吉林師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，吉林 四平 136000）

在教育教學(xué)中，學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)的經(jīng)典理論模式主要包括索耶模式、托倫斯模式與費爾德曼模式?；谝陨夏Ｊ?，結(jié)合當今數(shù)字化時代學(xué)習(xí)的特征，探討了當代師范生創(chuàng)造性培養(yǎng)的若干具體策略：包括利用數(shù)字科技產(chǎn)品提高師范生課堂上的參與性、以網(wǎng)絡(luò)為平臺建立知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)共同體、創(chuàng)設(shè)有利于師范生創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境、注重師范生非正式與偶發(fā)的學(xué)習(xí)等。

數(shù)字化校園；師范生；創(chuàng)造性；創(chuàng)造性培養(yǎng)

1950年，在美國心理學(xué)會（APA）主席就職演說上，吉爾福特（Guilford）教授指出，創(chuàng)造性（creativity）是非常重要但少有人問津的領(lǐng)域，呼吁大家關(guān)注個體創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)與培養(yǎng)。在此之后，心理學(xué)家們逐漸開始關(guān)注并探討創(chuàng)造性相關(guān)的研究。直至現(xiàn)在，創(chuàng)造性一直成為教育學(xué)與心理學(xué)研究的重要主題之一。關(guān)于創(chuàng)造性的概念，過去傳統(tǒng)的創(chuàng)造性研究一般采用經(jīng)典的二分法，即把創(chuàng)造性分為日常創(chuàng)造性與杰出創(chuàng)造性。日常創(chuàng)造性，也稱為“小C”創(chuàng)造性（Little-C），這種創(chuàng)造性幾乎人人都具有，包含普通人平常生活的各個方面；杰出創(chuàng)造性，也稱為“大C”創(chuàng)造性（Big-C），即只有偉人才具備，要能解決特別難的問題，創(chuàng)造出天才作品或取得巨大成就。二分法過于強調(diào)創(chuàng)造性的主體與靜態(tài)性成果，限制了創(chuàng)造性的動態(tài)性與發(fā)展性，容易忽略學(xué)生的創(chuàng)造潛能[1]。2009年，美國學(xué)者考夫曼（Kaufman）和巴格托（Beghetto）在二分法的基礎(chǔ)上提出了創(chuàng)造性4C模型[2]。他們認為，除了以上兩種創(chuàng)造性外，還存在另外兩種，即“微C”創(chuàng)造性（Mini-C）與“專C”創(chuàng)造性（Pro-C）。“微C”指學(xué)習(xí)過程中內(nèi)在的創(chuàng)造性，表現(xiàn)為對經(jīng)驗、行動或事件所作的新穎且有個人意義的詮釋；“專C”代表任何領(lǐng)域里超越“小C”但尚未達到“大C”水平的專業(yè)創(chuàng)造性。該模型認為，每個人都具有創(chuàng)造性，并且都是從微C開始，微C是所有人創(chuàng)造性的起源。與二分法相比，創(chuàng)造性4C模型更關(guān)注創(chuàng)造性的過程與潛力，基本上代表了個體創(chuàng)造性一生的發(fā)展軌跡，為我們對創(chuàng)造性培養(yǎng)的探討提供了有價值的參考。當今中國的社會與經(jīng)濟發(fā)展越來越依賴于社會各個領(lǐng)域的創(chuàng)新人才，國家競爭力的本質(zhì)是創(chuàng)造性的競爭。那么，如何提高一個國家與民族的創(chuàng)造能力，尤其是如何在基礎(chǔ)教育和高等教育中有意識地從課程到教學(xué)，從學(xué)校建設(shè)到校園環(huán)境，營造有利于創(chuàng)造性的培養(yǎng)、發(fā)揮及創(chuàng)造人才的成長環(huán)境，已成為眾多教育工作者共同關(guān)注的主題。

一、創(chuàng)造性培養(yǎng)的三種經(jīng)典理論模式

歸納起來，在心理學(xué)研究的視閾下，教育教學(xué)中學(xué)生創(chuàng)造性培養(yǎng)主要包括以下三種經(jīng)典的理論模式：

（一）索耶模式

這種模式強調(diào)在真實情境中的實踐活動對于創(chuàng)造性培養(yǎng)的重要性，鼓勵學(xué)生通過參與特定領(lǐng)域（包括科學(xué)、音樂、美術(shù)、寫作等）的創(chuàng)造實踐活動，培養(yǎng)與之相關(guān)的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣，從而形成某種專長，最后上升到創(chuàng)造新的理念與方法，并產(chǎn)生新產(chǎn)品的水平。該模式的代表人物主要有索耶（Sawyer），維斯伯格（Weisberg），基依（Gee）等人。值得注意的是，這一思路認為，創(chuàng)造性受制于具體領(lǐng)域的實踐模式和思維模式，也就是說，個體在某一領(lǐng)域表現(xiàn)出的創(chuàng)造性很難遷移到其他的領(lǐng)域，創(chuàng)造性的領(lǐng)域是具體的，是與真實的情境相聯(lián)系的。創(chuàng)造性不會像唯心主義者所宣稱的那樣全部發(fā)生在人的頭腦中，而是發(fā)生在努力完成工作的過程中，所以我們需要關(guān)注創(chuàng)造性過程，而不僅僅是創(chuàng)造性產(chǎn)品，有時前者甚至比后者更為重要。創(chuàng)造性不是靈感的迸發(fā)，它從來就是個體有意識努力工作的結(jié)果。布朗（Brown）曾對26名專業(yè)的創(chuàng)造性作家進行了一系列的深度訪談和觀察，結(jié)果發(fā)現(xiàn)作家在獨立、自主、才智、靈活性、言語流暢性、概念化思維等人格特質(zhì)的測量上比一般大眾的得分更高[3]。也有研究發(fā)現(xiàn)，具有創(chuàng)造性的科學(xué)家往往具有強烈的自信心、進取心，堅持不懈，自我依賴感強，大五人格中的盡責(zé)性與經(jīng)驗開放性都要高于普通大眾。這表明，長期從事特定領(lǐng)域創(chuàng)作的個體一般都會形成創(chuàng)造性人格，而這種人格特質(zhì)對于創(chuàng)造性來說是必須的。

（二）費爾德曼模式

這種模式基于費爾德曼（Feldman）提出的差異化發(fā)展創(chuàng)造理論。該理論認為，越是個性化的教育，越有可能培養(yǎng)出有獨特知識結(jié)構(gòu)、有鮮明特長和興趣的孩子。該模式的代表人物除了費爾德曼以外，還有謝維尼納（Shavinina）、帕金斯（Perkins）等人。在這種理論指導(dǎo)下，學(xué)校在課程設(shè)置和教學(xué)上要為學(xué)生創(chuàng)造空間，鼓勵他們根據(jù)自己的特長和興趣對現(xiàn)實、知識和意義進行獨特的建構(gòu)，其最終目的是希望從個體知識結(jié)構(gòu)興趣點的發(fā)展獨特性中產(chǎn)生思維內(nèi)容的新質(zhì)。就學(xué)校課程學(xué)習(xí)而言，教育者需要著重考慮內(nèi)容——過程的相互作用以及學(xué)習(xí)效率，為學(xué)生設(shè)計較為超前的個性化課程。在物理和信息技術(shù)等專業(yè)性強的領(lǐng)域，課程設(shè)置的順序與結(jié)構(gòu)要能確保學(xué)生扎實地掌握學(xué)科知識，以便為學(xué)生形成“專C”創(chuàng)造性奠定知識上的基礎(chǔ)。因為學(xué)生只有掌握了關(guān)于已有觀點、模型、理論和工具上的大量知識，使技術(shù)高度成熟后才能產(chǎn)生創(chuàng)造性[4]。而對于文學(xué)、歷史等外行人容易進入的領(lǐng)域，則應(yīng)強調(diào)學(xué)科的概念結(jié)構(gòu)，教師應(yīng)提供足夠的基于探索和探究式的學(xué)習(xí)機會，包括案例研究、課堂討論、角色扮演等，安排足夠豐富的、整合不同學(xué)科內(nèi)容的主題活動，使學(xué)生可以從事自己感興趣的又不完全符合課程規(guī)定的思維活動。

（三）托倫斯模式

這種模式強調(diào)對學(xué)生的思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)和思維習(xí)慣，其中包括一些“非智力因素”，如獨立意識、批判精神與冒險精神等。倡導(dǎo)這一創(chuàng)造性培養(yǎng)模式的代表人物國外有托倫斯（Torrance）、斯滕伯格（Sternberg）和倫科（Runco）等人；國內(nèi)有岳曉東、龔放等人。該模式的起源最早可以追溯到吉爾福特，他提出的智力結(jié)構(gòu)理論把發(fā)散思維作為創(chuàng)造思維的重要特征。為了便于研究，吉爾福特還以測量為目的給出了創(chuàng)造性的操作性定義，即認為創(chuàng)造性包括了以流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性和精致性為中心的發(fā)散性思維，對問題的敏銳覺察以及重新定義問題的能力。1966年，美國心理學(xué)家托倫斯基于吉爾福特智力結(jié)構(gòu)理論中的發(fā)散思維測驗編制了聞名遐邇的托倫斯創(chuàng)造性思維測驗，應(yīng)用最為廣泛，而且延續(xù)至今，堪稱創(chuàng)造性研究中具有里程碑意義的創(chuàng)造。該測驗主要從流暢性、靈活性、獨創(chuàng)性和精致性四個方面評價個體的創(chuàng)造性思維，理論上主要測試的是學(xué)生的發(fā)散思維能力。在托倫斯創(chuàng)造性思維測驗的感召和影響下，國內(nèi)一些學(xué)者主張從創(chuàng)造性思維入手來培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。如岳曉東認為，在當今要開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造力，要著重從培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力、辯證批判思維能力、隱喻聯(lián)想思維能力和有助于創(chuàng)造思維的人格因素入手[5]；戴蕓認為，一個人的批判性思維和創(chuàng)造性思維只有都經(jīng)過了訓(xùn)練，他才可能發(fā)展出真正具備適應(yīng)性的專家技能和創(chuàng)造力[6]。

二、師范生創(chuàng)造性培養(yǎng)的若干策略

人類進入21世紀后，數(shù)字化技術(shù)越來越滲入到高校校園生活的各個領(lǐng)域，互聯(lián)網(wǎng)隨處可見，智能手機、筆記本、平板電腦等數(shù)字科技產(chǎn)品逐漸裝進了大學(xué)生的口袋，在改變他們生活的同時，也在改變著他們傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式。師范生肩負著培養(yǎng)下一代接班人的光榮使命，其創(chuàng)造性及創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)應(yīng)受到格外的重視。參照上述心理學(xué)視閾下創(chuàng)造性培養(yǎng)的三種經(jīng)典理論模式，再結(jié)合當前數(shù)字化校園背景的特點及要求，我們應(yīng)采取有針對性的策略來培養(yǎng)師范生的創(chuàng)造性。

（一）利用數(shù)字科技產(chǎn)品提高師范生課堂上的參與性

數(shù)字化時代的到來深刻著改變著教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。當前，在高校課堂上，通過電子科技和網(wǎng)絡(luò)來傳遞或支持教學(xué)，已經(jīng)成為教學(xué)中的常規(guī)模式，或者是純粹的電子教學(xué)，或者是實體教學(xué)中的一部分。雖然，目前還沒有關(guān)于電子教學(xué)能提高學(xué)生創(chuàng)造性的證據(jù)，但我們有理由相信，這樣的教學(xué)有助于營造更多的創(chuàng)造性活動從而增強學(xué)生的創(chuàng)造性。有研究表明，參與性活動能夠為創(chuàng)造性的發(fā)展營造良好的環(huán)境[7,8]。當前的數(shù)字化環(huán)境雖然為創(chuàng)造性的培養(yǎng)提供了各種機會，但問題是如何利用數(shù)字科技來提高學(xué)生課堂上的參與性？如果數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境沒有得到有效的整合，會使學(xué)生的生活環(huán)境和學(xué)校環(huán)境之間產(chǎn)生鴻溝[9]，割裂學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活之間的密切聯(lián)系，從而不利于學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)。沃德和索諾邦（Ward&Sonneborn）的研究發(fā)現(xiàn)，虛擬世界中的游戲背景能夠高度激發(fā)學(xué)生的動機和注意力，能夠促進創(chuàng)造性以及與他人合作等多方面[10]。網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢并不僅僅在于對時間與空間的超越，更在于，數(shù)字資源比傳統(tǒng)的紙筆教學(xué)更能促進學(xué)生在課堂上的合作學(xué)習(xí)。寓教于樂才能激發(fā)學(xué)生的興趣與動機，所以，只有學(xué)生在課堂上積極參與，處于一個高度的信任環(huán)境中，與他人合作的愿望得到極大的滿足，其想象力及其創(chuàng)造性潛力才能得到有效的激發(fā)。

隨著數(shù)字科技的不斷發(fā)展，學(xué)校和教師應(yīng)正視學(xué)生在校內(nèi)外接觸到的數(shù)字技術(shù)，但是在一些學(xué)校里被教師們設(shè)定了諸多限制，如有的學(xué)校在課堂上禁止學(xué)生使用手機，或者只使用手機的計算器功能。手機在課堂上的出現(xiàn)給學(xué)生提供了更多的參與性和創(chuàng)新的機會，它變革了學(xué)生的學(xué)習(xí)與交往方式，開闊了他們的視野，促進學(xué)生自主學(xué)習(xí)的開展；同時還特別有利于培養(yǎng)師范生的組織協(xié)調(diào)能力、溝通能力、人際關(guān)系處理能力等，這些都是師范生所應(yīng)具備的基本素質(zhì)。因為將來教師工作的特殊性，在實際工作中教師要學(xué)會處理與同事、領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生及學(xué)生家長的關(guān)系，甚至還要處理各種人際關(guān)系沖突。當然，手機如同網(wǎng)絡(luò)一樣，是一把雙刃劍，在給師范生帶來積極影響的同時，也會產(chǎn)生一些消極的負面影響。最為典型的負面影響是手機依賴癥，其直接的后果有：導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績下降，形成不良學(xué)習(xí)習(xí)慣和惰性思維；冷落現(xiàn)實人際交往，加大人與人之間的心理距離等[11]。師范生還處于身心發(fā)展不斷成熟的階段，有些師范生意志力過于薄弱，一時產(chǎn)生手機依賴甚至成癮，我們應(yīng)給與最大程度的包容與理解。高校也不要把手機視為洪水猛獸，不能因噎廢食，完全禁止或限制師范生在課堂上使用，與其堵，不如加強管理，正確引導(dǎo)師范生理性地使用手機，以便發(fā)揮它的積極作用，克服或避免其消極作用。

（二）以網(wǎng)絡(luò)為平臺建立知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)共同體

美國心理學(xué)家布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論認為，新知識的獲得是以已有的有關(guān)知識和經(jīng)驗所構(gòu)成的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，是一種主動的、積極的認知過程，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是“再創(chuàng)造”、“再建構(gòu)”的過程。在數(shù)字化時代，學(xué)生獲得知識和信息的渠道更加方便、快捷、多樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)已經(jīng)不像過去一樣完全依賴教師。師范生將來在自己的教學(xué)工作中，其職能也要面臨著轉(zhuǎn)型。因此，高校的教育教學(xué)也應(yīng)從過去的傳授知識為主轉(zhuǎn)化為啟發(fā)師范生思維方式為主，以便使師范生更好地適應(yīng)未來的工作?；谠摾碚摚┠陙硪恍W(xué)者提出了較為著名的教學(xué)模式，如布朗1997年提出的“促進學(xué)習(xí)共同體”（Fostering Communities of Learning）[12]，斯卡德梅利亞和布萊特（Scardamalia&Bereiter）2006年提出的“知識建構(gòu)”（Knowledge Building）[13]和戴（Dai）2012年提出的“創(chuàng)造性知識工作”（Creative Knowledge Work）[14]。這些教學(xué)模式的共同特點就是都注重學(xué)生互動，把學(xué)生已有的知識和思維的外顯特征作為深入探討的契機，促進學(xué)生新知識的建構(gòu)。

現(xiàn)如今進入數(shù)字化時代，各高校網(wǎng)絡(luò)早已普及，并得到深入發(fā)展，師范生通過各種數(shù)字設(shè)備，如手機、筆記本電腦、臺式電腦等基本上能做到隨時隨地上網(wǎng)，一些學(xué)校的圖書館、教室、寢室等地甚至還安裝了免費的W IFI。網(wǎng)絡(luò)不僅僅是娛樂、信息溝通的平臺，我們完全也可以把它打造成為學(xué)習(xí)共同體的平臺。師范生在教師的指導(dǎo)下，通過QQ群、博客、論壇、微信的朋友圈等網(wǎng)絡(luò)媒介，針對課堂上學(xué)習(xí)的內(nèi)容或以社會生活中出現(xiàn)的某熱點事件為專題展開討論，教師以群主或管理員的身份對師范生的討論進行引導(dǎo)、啟發(fā)。師范生以自己的知識經(jīng)驗為背景對討論的專題發(fā)表自己的看法、觀點，并與其他同學(xué)的看法、觀點交流，其結(jié)果可能是互相取長補短，共同提高，但也有可能觀點相左，互相碰撞，產(chǎn)生激烈的沖突，最終產(chǎn)生思想的火花。在討論的過程中，教師可以采取頭腦風(fēng)暴法，鼓勵師范生提出各種各樣的想法，甚至包括離奇、荒唐可笑的想法，只要它還有一點合理的成分，有一線導(dǎo)致創(chuàng)造的希望，都不要拒絕、諷刺或挖苦。因為這其中可能就包含上述所說的“微C”創(chuàng)造性的成分，它是一切創(chuàng)造性的起源和動力。這種以網(wǎng)絡(luò)為平臺建構(gòu)的學(xué)習(xí)共同體本質(zhì)上與托倫斯所倡導(dǎo)的思維訓(xùn)練模式及布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論是一致的，強調(diào)學(xué)習(xí)是主動思考、探索、解惑的過程，而不是被動吸納的過程。在這個過程中，師范生的思維得到訓(xùn)練，新知識得以建構(gòu)，創(chuàng)造性得到培養(yǎng)。

（三）創(chuàng)建有利于師范生創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境

中國心理學(xué)會前任理事長林崇德教授指出，創(chuàng)造性人才的成長需要民主和諧的文化環(huán)境、教育環(huán)境、社會環(huán)境和資源環(huán)境等[15]。對于師范生而言，教師在創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新性培養(yǎng)的適宜環(huán)境方面發(fā)揮著重要的作用。一個人的成長可能要經(jīng)歷不同的發(fā)展階段，但任何人在特定的階段都要接受教師的激發(fā)、熏陶、欣賞與培養(yǎng)。中小學(xué)教師需要給學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展以啟蒙作用，以課堂教學(xué)為培養(yǎng)的主渠道，以教師的人品、氣質(zhì)等影響學(xué)生的創(chuàng)新精神。大學(xué)教師主要為學(xué)生提供良好的專業(yè)資源，用人格魅力激發(fā)學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生探討相關(guān)領(lǐng)域的前沿，做學(xué)生今后取得重要創(chuàng)新成就的引導(dǎo)者。根據(jù)創(chuàng)造性培養(yǎng)的索耶模式，真實情境中的實踐活動有利于學(xué)生的創(chuàng)造性培養(yǎng)。所以，高校還應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的情境，增加師范生創(chuàng)造性培養(yǎng)的實踐鍛煉機會。對于低年級師范生，可利用業(yè)余時間，充分發(fā)揮學(xué)生會組織和學(xué)生社團的作用，組織一些具有師范專業(yè)特色的校園文化活動，特別要鼓勵大學(xué)生參與特定領(lǐng)域的創(chuàng)造實踐活動，培養(yǎng)與之相關(guān)的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣。到了大四年級，可依托高校為師范生建立的各種校外教學(xué)與實踐基地，對師范生進行各種形式的訓(xùn)練，使學(xué)生積累豐富的經(jīng)驗，從而形成某種專長，并上升到新的創(chuàng)造理念與方法，最終產(chǎn)生出新的產(chǎn)品，在實踐中提高師范生的創(chuàng)造性水平。

倪佳琪等人曾調(diào)查了461名來自中德兩國的教師，發(fā)現(xiàn)雖然中德教師對于創(chuàng)造性學(xué)生本質(zhì)的認知基本一致，但中國教師在對學(xué)生創(chuàng)造性特征的認可程度、想象力與挑戰(zhàn)權(quán)威上比德國教師的得分低[16]。在實際的教育教學(xué)過程中，教師即使掌握了科學(xué)的教育方法，但如果對高創(chuàng)造性學(xué)生采取不認可的態(tài)度，將會使創(chuàng)新教育的效果受到不良影響。美國教育心理學(xué)家托倫斯提出的教師鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性思維應(yīng)當遵循的五條原則，對于當今師范生創(chuàng)造性培養(yǎng)仍有重要的借鑒作用。這五條原則是：（1）尊重學(xué)生提出的任何幼稚甚至荒唐的問題；（2）欣賞學(xué)生表現(xiàn)出的具有想象與創(chuàng)造性的觀念；（3）多夸獎學(xué)生提出的意見；（4）避免對學(xué)生做出的事情給否定的價值判斷；（5）對學(xué)生的意見有所批評時應(yīng)解釋理由[17]。在當今數(shù)字化時代，要培養(yǎng)師范生的創(chuàng)造性，高校教師還要改變傳統(tǒng)觀念與對學(xué)生評價的陳舊標準，提高對學(xué)生創(chuàng)造性特征的認可度，給師范生創(chuàng)造一個心理上安全的、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境；在對學(xué)生的測評上，不僅要考察其知識及其反映的智力水平，還要加大對學(xué)生創(chuàng)造性，尤其是創(chuàng)造性人格等非智力因素的考察，對學(xué)生進行多元化的評價。

（四）注重師范生非正式與偶發(fā)的學(xué)習(xí)

知識的學(xué)習(xí)與能力的訓(xùn)練是師范生創(chuàng)造性培養(yǎng)的重要條件，師范生的創(chuàng)造性也是在掌握知識與能力的過程中形成發(fā)展起來的。一般來說，知識掌握得越多，能力越強，創(chuàng)造性發(fā)展就越好。在數(shù)字化時代，每個人都能隨時從網(wǎng)絡(luò)和手機獲取大量信息和有用的知識，“正式”教育和“非正式”教育之間的界限已變得非常的模糊，這也就意味著如今學(xué)校并不是師范生唯一的，或者不是最重要的學(xué)習(xí)場所。在此背景下，美國成人教育學(xué)者馬席克（Marsick）和瓦特金斯（Watkinsand）提出了非正式學(xué)習(xí)與偶發(fā)學(xué)習(xí)理論[18]。他們通過非正式與偶發(fā)學(xué)習(xí)的反義詞——正式學(xué)習(xí)來界定它，認為正式學(xué)習(xí)是由典型的學(xué)習(xí)動機發(fā)起的、基于課堂的、組織嚴密的學(xué)習(xí)，而非正式學(xué)習(xí)與偶發(fā)學(xué)習(xí)可能在學(xué)習(xí)機構(gòu)中發(fā)生，也有可能不在，但不是典型的基于課堂的、組織嚴密的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的主動權(quán)主要在學(xué)習(xí)者手中。

由于師范生課堂上學(xué)習(xí)的時間、空間畢竟有限，創(chuàng)造性的培養(yǎng)也不是一蹴而就，是需要日積月累的?；趧?chuàng)造性培養(yǎng)的費爾德曼模式，我們應(yīng)鼓勵師范生在業(yè)余時間進行更多的非正式與偶發(fā)的學(xué)習(xí)，獲取個性化知識，建構(gòu)獨特的知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)鮮明的興趣與特長。如今，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與體驗學(xué)習(xí)就是兩種比較有代表性的非正式與偶發(fā)的學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是一種新的依靠信息技術(shù)的學(xué)習(xí)方式，將逐步取代傳統(tǒng)的舊的學(xué)習(xí)模式，這種新的學(xué)習(xí)方式的主要特點是個人化、定制化，學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)時間完全由學(xué)習(xí)者自己控制，還能和其他學(xué)習(xí)者之間產(chǎn)生互動[19]。體驗學(xué)習(xí)是人類最基本的學(xué)習(xí)形式之一，是指在反復(fù)實踐中的內(nèi)省體察，是通過學(xué)習(xí)者自覺或不自覺的內(nèi)省積累而把握自己的行為情感，認識外在世界，主要應(yīng)用于情感、態(tài)度的學(xué)習(xí)，如藝術(shù)、品德教育、文學(xué)等都包含大量體驗學(xué)習(xí)的內(nèi)容，對于師范生創(chuàng)造性的培養(yǎng)也是大有裨益的。專業(yè)能力是師范生區(qū)別于普通大學(xué)生的主要能力，主要包括對專業(yè)知識的掌握能力、口頭和書面表達能力、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)能力、探究教學(xué)能力、課程資源開發(fā)與整合能力、教材駕馭能力等[20]。高校教師在教育教學(xué)過程中，要注意引導(dǎo)師范生有效地利用有關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源，制定出科學(xué)的學(xué)習(xí)計劃，包括觀看一些優(yōu)質(zhì)課程視頻影音資料，選讀優(yōu)秀教材、教案與教學(xué)案例，進行現(xiàn)代微格教學(xué)訓(xùn)練等，從而為師范生創(chuàng)造性培養(yǎng)服務(wù)。

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[責(zé)任編輯：劉濟遠]

Creativity Training of Normal Students Based on DigitalCam pus Background

SU N C hong-yong

(Schoolof EducationalScience,J ilin N ormal University,Siping,J ilin 136000)

In higher education and instruction,classic theoreticalmodel on cultivating and training of students' creativitymainly included Saw yer M odel,Torrance M odeland Feldm an M odel.B ased on these theoreticalmodelsand present digital campusbackground,the study continued to discuss several specific strategiesof normal university students’creativity training,including guiding norm al university students to participate in classroom teaching activities actively by using digitalproducts,constructing communitiesof learning and know ledge based on internet,constructing the environment suited for creativity training and attaching importance to informaland incidental learning,etc.

digital campus;normalstudents;creativity;creativity training

G652

A

1674-831X（2016）03-0031-05

2016-03-05

吉林省社會科學(xué)基金項目“師范生創(chuàng)造性培養(yǎng)的理論與實證研究”（2015J D 4）

孫崇勇（1971-），男，江西九江人，吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士，主要從事發(fā)展與教育心理學(xué)、心理健康教育研究。