楊學前

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“新常態(tài)”下國際文化導向的外語類職業(yè)院校課程設置改革研究

楊學前

(海南師范大學 外國語學院，海南 海口 571127)

不可逆的“全球化”趨勢和聯(lián)合國倡導的“可持續(xù)發(fā)展教育”兩大特征已成為外語職業(yè)教育的“新常態(tài)”大背景和外在要求，語言與文化不可分割的事實則是外語職業(yè)教育的內(nèi)在屬性。三者的疊加使外語職業(yè)教育的“跨文化性”特征更為突顯，以國際文化為導向進行外語職業(yè)院校課程設置改革也就成為“新常態(tài)”下深化外語教育改革的邏輯起點和突破口。文化為導向的課程設置可以把外語職業(yè)教育的課程分為專業(yè)課程、職業(yè)課程和三大板塊；每一板塊的課程再分為必修課和選修課兩類；還應該充分重視顯性課程和隱性課程的建設，以文化為主線貫穿其中，實現(xiàn)課程體系的連貫性和邏輯性。

“新常態(tài)”；文化導向；外語職業(yè)教育；課程改革

0 引言

“新常態(tài)”最初作為一個經(jīng)濟學概念，由美國經(jīng)濟學家、風險投資人Roger McNamee發(fā)明。根據(jù)他的原意，“新常態(tài)”指具有許多可能性的一個時期，在這樣的時期人們需要遵循新的規(guī)則。在“新常態(tài)”下，行事準確比屈從于緊急事務更重要。此時，再度出現(xiàn)了針對領(lǐng)導、招聘、投資和嚴格評估的高標準(Putzier & Sphr, M.S. 2004:xvi)。我國創(chuàng)造性地借用這個詞，于2014年提出了“新常態(tài)”重大戰(zhàn)略思想，其后，“新常態(tài)”隨即延伸成為國內(nèi)政治、經(jīng)濟、文化、教育等諸多領(lǐng)域的重大研究命題，也成為研判各領(lǐng)域各行業(yè)當前現(xiàn)狀、特征規(guī)律、發(fā)展態(tài)勢和應對策略的一個重要參數(shù)或參照。

關(guān)于“新常態(tài)”的內(nèi)涵，理論界有各種解析與探討，概括而言，“新常態(tài)”指“一個新的發(fā)展階段”(徐康寧，2014)，從而蘊涵著“一種新的發(fā)展目標”(王小廣，2014)。其中的“新”，意味著“新壓力、新速度、新結(jié)構(gòu)、新動力”(李向陽，李瑞晴，2015)。這些探討對外語教育和外語職業(yè)教育同樣具有極為重要的啟發(fā)作用，“新常態(tài)”對外語教育和外語職業(yè)教育同樣具有極為重要引領(lǐng)作用。在“新常態(tài)”下如何進行外語教育改革，也已經(jīng)成為外語職業(yè)院校的一個重大課題。我們認為，以國際文化為導向進行外語職業(yè)院校課程設置改革，是“新常態(tài)”下深化外語教育改革的一個突破口。

1 外語職業(yè)教育的“新常態(tài)”特征

20世紀90年代以來，經(jīng)濟的全球化趨勢不斷增強，其影響逐步擴及人類社會各個領(lǐng)域，教育自然也不能置身事外。1997年對于教育是一個具有重要意義的年份，因為這一年發(fā)生了兩件大事，一是獨立的“地球憲章委員會”的成立，二是聯(lián)合國教科文組織發(fā)布“塞薩洛尼基宣言”(Nikolopoulou，2010: xi)。這兩件事標志著全球化背景下人類對教育的關(guān)注已跨越了國家、民族、知識、技術(shù)的傳統(tǒng)邊界，進入到一個注重整體性方法(holistic approach)培養(yǎng)“全人”(whole person)的可持續(xù)發(fā)展教育(Education for Sustainable Development)新階段，從此，“可持續(xù)發(fā)展教育”(簡稱ESD)成為全球性話題，聯(lián)合國在2005年3月正式啟動了可持續(xù)發(fā)展教育十年(2005—2014)計劃(United Nations Decade of Education for Sustainable Development 2005—2014)。聯(lián)合國計劃的總體目標是把可持續(xù)發(fā)展的原則、價值觀和實踐整合于教育與學習的各個方面(Nikolopoulou，2010: xiii)。這里所指的“教育與學習的各個方面”，自然也包括了職業(yè)教育。于是，全球化背景下的“可持續(xù)發(fā)展教育”設定了職業(yè)教育的“新常態(tài)”框架，即“全球化”和“可持續(xù)發(fā)展教育”兩大特征。

這種“新常態(tài)”框架使職業(yè)教育具有了不同于以往的新特點。傳統(tǒng)上來說，為工作做直接的準備是職業(yè)教育的主要目標，提供某種特定的職業(yè)培訓，讓學生熟悉某一特定行業(yè)，包括該行業(yè)的技能或訣竅。學生的動機則是為了將來的經(jīng)濟利益(Pavlova,2009: 7)。而在“可持續(xù)發(fā)展教育”的框架下，職業(yè)教育的目的則是要幫助學生發(fā)展完整的能力和道德價值觀，因此，現(xiàn)在的技術(shù)教育和職業(yè)教育，現(xiàn)在都注重發(fā)展學生的通用能力(generic competences /capabilities)(Pavlova 2009: 5)。Pavlova概括Stephenson提出的相關(guān)內(nèi)容，主要指四個方面的能力，即：采取有效而恰當行動的能力；解釋自己行動和動機的能力；與他人有效地一起生活與工作的能力；在一個多元與變化的社會中從自己和從與他人相處的經(jīng)驗中繼續(xù)學習的能力(Pavlova，2009: 2)。聯(lián)合國教科文組織和勞工組織的文件強調(diào)：職業(yè)教育的重要性在于使人們能夠通過他們的職業(yè)和生活的其他方面對環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展做出貢獻，這也是職業(yè)教育的核心目標之一。就職業(yè)教育而言，應該使學生能夠適應變化中的政治、體制、文化和社會環(huán)境(Pavlova，2009: 2)，因此，“文化”問題是可持續(xù)發(fā)展教育中的核心要素之一。在聯(lián)合國可持續(xù)發(fā)展教育十年計劃(DESD)中，其主題就包括了不同文化間的理解與和平以及文化多樣性。

就外語職業(yè)教育而言，“文化”還因其與“語言”的關(guān)系而具有了特殊的意義。著名語言學家索緒爾曾指出：語言是思想的工具；是一種約定俗成的東西；是一種表達觀念的符號系統(tǒng)；語言是一種社會制度；語言史和種族史或文化史以及政治史之間都存在一定關(guān)系(索緒爾，1980: 37，43，44)哲學家加達默爾也指出：“人們想通過語言這面鏡子學著認識不同民族的世界觀，甚至于想以此認識他們文化發(fā)展的細節(jié)?！?加達默爾，2004：62)他的結(jié)論是：“語言就是人的存在的真正媒介”(加達默爾，2004：70)。新世紀以來，學者們對語言與文化的關(guān)系更為重視，20世紀晚期出現(xiàn)的兩個表述“語言—文化”緊密關(guān)系的新詞，即：“l(fā)inguaculture”和“l(fā)anguaculture”，如今極為流行。其中，“l(fā)inguaculture”一詞截取了“l(fā)inguistic”(語言的，語言學的)的詞干，加上“culture”(文化)合成；“l(fā)anguaculture”則截取了“l(fā)anguage”(語言)的詞干加上“culture”合成?！癓inguaculture”意指語言和文化組成一個單一領(lǐng)域，languaculture一詞則表示“文化蘊含于語言，語言承載著文化”。(Shar，2015: 89)語言根植于社會，是文化的攜帶者，以各種方式反映文化。語言與文化在認知加工中處于核心地位。

歐洲理事會文化合作教育委員會于2001年正式公布了歷時9年制訂的《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》(Common European Framework of Reference for Languages: Learning，Teaching，Assessment，以下簡稱《框架》)?！犊蚣堋芬裁鞔_指出：“語言不僅是文化的重要載體，還是了解文化的各種表現(xiàn)形式的途徑?！?《框架》，2008：6)《框架》對歐洲國家的語言教育政策有著深刻影響，是歐洲各國教育機構(gòu)制訂教學大綱、課程設置、教材編寫等方面的重要參考。由于西方職業(yè)教育的語言環(huán)境與我國差別很大，所以西方國家沒有類似于我國外語職業(yè)教育的教育體系，但是我們可以從西方國家的外語教育中理解他們對文化的關(guān)注。特別值得注意的是：《框架》所關(guān)涉的外語教育，包括了職業(yè)教育在內(nèi)，雖然西方國家一般沒有類似于我國的那種專門的外語職業(yè)教育機構(gòu)。從這個意義上說，歐洲《框架》文件對我國的外語教育和外語職業(yè)教育都具有極其重要的參考價值。更進一步說，歐洲各國同屬西方文化圈，他們尚且如此重視外語教育與文化的關(guān)系，我們處于非西方文化圈，更有必要重視外語教育中的文化問題。就外語職業(yè)教育而言，其教育的對象都是未來跨語言跨文化交流活動的主體，因此，在他們的教育與學習中不可能沒有相關(guān)的文化內(nèi)容。更明確地說，為他們設置的課程體系中，不能不考慮相關(guān)的文化問題。

概言之，外語職業(yè)教育現(xiàn)在的“新常態(tài)”具有全球化、可持續(xù)發(fā)展教育、跨文化性這樣三大特征，三者之間具有某種因果聯(lián)系，卻共同需要“文化”的表達。在這種“新常態(tài)”語境下，“國際文化導向”就成了外語職業(yè)院校課程設置改革的邏輯起點和突破口。

2 國外職業(yè)教育課程研究中的文化關(guān)注

國外的課程研究是一個具有悠久歷史的學術(shù)領(lǐng)域。任何課程研究或課程設置都服務于一定的教育理念和教育目的。因此，國外的課程研究一般關(guān)注這樣一些問題：學校應該教什么？教育的根本目的是灌輸基本技能還是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維？教育的目的是否應該塑造未來的公民、傳輸民族價值觀、發(fā)展自我或者激發(fā)成就？學生會從課堂上學到什么樣的信仰、價值觀或者信念？這些都是課程研究者們在建構(gòu)理論、從事研究、進行教學和項目評價時要考慮的基本問題 (Flinders & Thornton，2004: xi)。

具體到職業(yè)教育領(lǐng)域，國外對于職業(yè)教育的目的雖然有多種觀點，但比較一致的看法是：職業(yè)教育不應當僅僅培養(yǎng)熟練的勞動力，也不應當僅僅著眼于教育對象掌握某一種特定工作技能，而應當兼顧個人發(fā)展和社會與環(huán)境的長遠利益。Stephen Billett在《職業(yè)教育：目的，傳統(tǒng)與前景》中把職業(yè)教育的目的概括為個人與社會兩大類(Bikkett, 2011: 145)。個人的目的包括職業(yè)定位、對職業(yè)的準備和適應性以及個人的長期發(fā)展等；社會和環(huán)境目的更為紛繁多樣，根本宗旨是對社會進步、人際和諧、技術(shù)創(chuàng)新、生態(tài)保護等發(fā)揮促進作用。他把這兩類目的具體分為五個次類，即：(1)文化再生產(chǎn)、改造和轉(zhuǎn)換(cultural reproduction, remaking and transformation)；(2)經(jīng)濟效率(economic efficiency)；(3)社會連續(xù)性(social continuity)；(4)個人的職業(yè)適應性(individual fitness for particular occupations)；(5)個人發(fā)展(individual progression)?！拔幕?，在Billett看來，是職業(yè)教育要考慮的第一個目標要素。事實上，課程本身就是文化的一種再生產(chǎn)(Curriculum as cultural reproduction)(Print, 1993: 7)。

教育的目標必須由受教育者的能力體現(xiàn)(performance)來達成，因此，國外職業(yè)教育課程研究的核心問題之一是：如何定義學生的能力(competence)。長期以來，在職業(yè)教育領(lǐng)域一直存在著某些二元對立的假定，包括：一般/通用知識與具體知識；理論知識與實踐/功能知識；概念理解與技能嫻熟；創(chuàng)造能力與復制能力；智力技能與物理技能(Pavlova， 2009: 5)?，F(xiàn)在，各國的研究者們和相關(guān)機構(gòu)做了大量探討，試圖彌合這種二元對立，提出了“關(guān)鍵能力”(Key Competencies)概念。這一討論始于20世紀90年代，“此后許多年里它一直是教育領(lǐng)域最為重大的改變之一” (Marginson, 1993：143)。澳大利亞工商總會 (ACCI) 2002年提出的意見是：應該通過職業(yè)教育課程和項目，發(fā)展學生的溝通技巧以便建立雇員與顧客之間卓有成效的和諧關(guān)系；了解和關(guān)注全球化環(huán)境的平衡發(fā)展；能夠在道德、倫理和社會正義問題上做出正確判斷(Pavlova，2009: 9，15)。顯然，在全球化語境中，這是需要具有足夠的文化知識和跨文化交際能力的，而且上述能力并不是某一種特定技能培訓或者禮儀、民俗課程就能培養(yǎng)和發(fā)展出來。

Pavlova對美國、英國、澳大利亞和俄羅斯四國的職業(yè)教育作了對比研究。她指出：四國之間存在著差異，它們的差異主要表現(xiàn)在技術(shù)和能力微觀層面?zhèn)戎攸c的不同，其中，英國側(cè)重發(fā)展學生的設計和技術(shù)能力；美國側(cè)重提供技術(shù)素養(yǎng)；澳大利亞側(cè)重發(fā)展學生的知識、能力和技能；俄羅斯則注重發(fā)展學生的創(chuàng)造性(Pavlova，2009: 17)。但是，在宏觀層面，這四個國家的職業(yè)教育有著共同點：普遍知識和通用能力都受到重視，而不是僅僅強調(diào)某種單一行業(yè)的知識和技能。俄羅斯的職業(yè)教育甚至明確把審美能力作為培養(yǎng)目標之一(Pavlova，2009: 23、18)。此外，美國于1984年通過的珀金斯職業(yè)教育法案主張整合性課程，囊括所有的學術(shù)領(lǐng)域：職業(yè)和技術(shù)研究中的數(shù)學、閱讀、寫作、科學和社會研究，也包括在各個學術(shù)領(lǐng)域中的應用性和學術(shù)性技能，在職業(yè)教育語境中教授學術(shù)知識和能力(Grollmann & Rauner，2007: 289)。不難看出，普遍知識和通用能力乃至審美能力和學術(shù)知識，都已經(jīng)超越了傳統(tǒng)意義上的職業(yè)或技術(shù)范疇。

如前所述，歐洲理事會文化合作教育委員會編撰的《框架》對我們有極大的借鑒意義。關(guān)于外語能力，該《框架》有極為具體的描述和界定，并制定了語言能力量表，其中還專門開列了“社會文化指標”和“職業(yè)化指標”，因此，對我國外語職業(yè)教育極具參考借鑒的價值。

《框架》(2008：vi)是這樣設定外語教育的培養(yǎng)目標的：“培養(yǎng)學習者多元語言能力和多元文化能力”，“學習者具備了這樣的能力才能在多元語言和多元文化的歐洲應對生活中的各種交際問題”外語學習者的語言交際能力包括語言能力、社會語言能力和語用能力等?！犊蚣堋?2008：13-14)指出，語言能力中的詞匯認知能力、詞組記取方法等與社會文化特征密切相關(guān)；社會語言能力即語言使用中的社會文化因素，它對社會規(guī)約應該具有相當?shù)拿舾行裕徽Z用能力指根據(jù)互動式交流進程和語境，功能化地使用語言的能力；這種能力的建構(gòu)要受交際中的互動以及文化環(huán)境的強烈影響。

3 文化導向的課程設置改革設想

與發(fā)達國家相比，國內(nèi)的外語職業(yè)教育還有著兩個偏頗之處：一是自覺或不自覺地把高職外語專業(yè)辦成普通外語專業(yè)的“壓縮版”，二是片面強調(diào)外語職業(yè)教育的“職業(yè)性”。這是國內(nèi)外語職業(yè)教育的兩個極端。前一個問題已經(jīng)受到學界和業(yè)界的重視，偏頗正在得到糾正，但后一個問題尚未引起足夠的重視，認為“高職外語專業(yè)應該有鮮明的職業(yè)方向”；“高職院校外語專業(yè)課程目標的價值取向是要培養(yǎng)直接而向生產(chǎn)、經(jīng)營、管理和服務等行業(yè)一線的技能型人才。”(韓艷，李洋，2010)一些學校雖然也開設了外國文化背景知識甚至歷史、地理、美術(shù)等課程，但都是把它們置于“拓展類課程群”，處于邊緣地帶，實際上成了某種“點綴”或“裝飾”。因此，改革勢在必行。

3.1指導原則

我們認為，外語職業(yè)教育具有兩個“不同于”的突出特點。第一個“不同于”，是指外語職業(yè)教育“不同于”普通外語教育。雖然我們知道，外語職業(yè)教育的對象往往入學時的外語水平相對較差，學習外語動力不足，方法欠缺，等等，這些特點使外語職業(yè)教育“不同于”普通外語教育。但是，只有“職業(yè)性”才是它的基本屬性。第二個“不同于”是指外語職業(yè)教育“不同于”一般的職業(yè)教育，“外語”是它的學科屬性。而外語職業(yè)教育的“職業(yè)性”和外語“專業(yè)性”都蘊涵了一個共同點：跨文化性。因為，外語職業(yè)教育的培養(yǎng)對象的未來去向基本上都是從事涉外經(jīng)濟、文化、服務等方面的工作。只有真正理解外語職業(yè)教育的“跨文化性”這一突出特征，明確并切實把握了它的兩個“不同于”特點，才能避免滑向極端，在保持“職業(yè)性”的同時又能緊緊抓住“外語”的專業(yè)性。

3.2教育思想

教育思想是人們對教育活動的理解與認識，它通過教學大綱、課程設置、教學計劃、教材編寫、教學實踐、教學評估等等途徑和方式得以體現(xiàn)。換言之，它對整個教育實踐活動與過程產(chǎn)生著根本性的影響。教育思想不更新，新的課程體系也就可能成為“新瓶裝舊酒”，所以，課程改革的前提是轉(zhuǎn)變教育思想，真正明確外語職業(yè)教育的“職業(yè)性”和“跨文化性”兩個基本特征，避免重視“職業(yè)性”而忽視“跨文化性”，同時也要避免單純注重外語學科屬性而忽視“職業(yè)性”。

但是，我們主張外語職業(yè)教育的“職業(yè)性”，卻并不贊成“高職外語專業(yè)應該有鮮明的職業(yè)方向”這一提法，因為“職業(yè)方向”容易被誤解為具體的職業(yè)或行業(yè)。這種誤解既不符合社會實際(社會的實際職業(yè)或行業(yè)紛繁無數(shù)，學生的職業(yè)取向五花八門，任何學校都不能據(jù)此組織自己的專業(yè)建設和課程設置)，也不符合現(xiàn)代教育思想。

3.3改革目標

文化導向課程設置改革的目標是培養(yǎng)學生的跨文化意識、跨文化能力和跨文化交際能力，進一步提高辦學水平和教學質(zhì)量，使學生更好地服務于社會。

對于跨文化意識，歐洲理事會編撰的《框架》(2008：100)把它界定為：“了解、認識和理解‘出生地’與‘目的地’的關(guān)系，即兩者的相似和明顯不同之處?！缥幕庾R包括對‘出生地’與‘目的地’兩個世界的區(qū)域和社會多樣性的認知，還包括認識到，除了學習者擁有的第一和第二語言文化外，另有其他豐富多彩的文化。這有助于第一和第二語言文化的準確定位。”

跨文化能力是一種超語言能力，也就是說，它并不單純指語言能力，而是對異文化的敏感性、想象力和寬容性，也包括對自身文化的了解、熟悉和熱愛。學習者應該具有一種中外文化溝通的使命感和能力，而不應簡單地歐洲理事會的《框架》(2008：46)十分明確地指出：“我們必須改變的一個重要觀點是：學習一門第二語言(或者叫外語)及其文化并不意味著學習者會喪失他的母語及其文化能力。此外，學習者正在獲得的新的語言文化能力與其母語及其文化能力也是不能截然分開的。學習者不是在獲得兩種迥異的行為和交際方式，而是成了語言的多面手，同時具備了跨文化性。學習者具有的每一種語言文化能力通過學習另一種語言而得以改變，這些語言文化能力可增進學習者的跨文化意識，增強他的交際能力和技能，還將使學習者的個性更加豐富多樣，并提高學習其他外語和接受新文化的能力?！?/p>

跨文化交際能力是基于跨文化意識和跨文化能力基礎上的一種綜合能力，以語言(外語)為主要表現(xiàn)形式。歐洲理事會的《框架》(2008：11)認為：“作為學習和交際主體的學習者，他的個人綜合能力主要包括其已經(jīng)擁有的知識、技能、精神境界，以及學習能力等?！私馄渌貐^(qū)和其他國家某些社會群體的共同價值觀和普遍的信仰，如宗教觀、禁忌、共同的歷史等，這些也都是跨文化交際必不可少的。”

跨文化交際思維和能力，簡而言之，就是和不同文化的人進行正常有效溝通、達到預定交際目的的能力。因為文化不同、思考方式也不同，跨文化交際不是意義翻譯那么簡單，存在的障礙是很多、很復雜的，交際者需要有豐富的跨文化知識、寬闊的胸懷和敏銳的換位思考反應，才能做到有效溝通。培養(yǎng)跨文化思維和能力，知識方面要大量學習目標國文化源，比如文學作品、典故傳說、宗教思想源等；工具方面還要掌握話語分析、語篇分析等語言分析工具，才能做到深刻領(lǐng)會話語、深度解讀文本，提升跨文化思維能力。

3.4 課程體系

我們設想，可以把外語職業(yè)教育的課程分為三大板塊，即專業(yè)課程板塊、職業(yè)課程板塊和通識課程板塊；每一板塊的課程再分為必修課和選修課兩類。還應該充分重視顯性課程和隱性課程的建設。

專業(yè)課程板塊開設的都是外語專業(yè)課程，包括專業(yè)基礎課、專業(yè)技能課，內(nèi)含基礎英語、聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯、語言學、語法、文學、目的語國家文化知識背景等，部分為必修課程，部分為選修課程。這一板塊的目的是保證外語職業(yè)教育的“外語”學科專業(yè)性。該板塊課程設置和實施需要兼顧外語學科的科學性、完整性和職業(yè)教育的特殊性，不能簡單地把它變成普通外語教育課程體系的復制品或“壓縮版”。

職業(yè)課程板塊則是為了充分體現(xiàn)外語職業(yè)教育的“職業(yè)性”。這里需要特別注意它的有效性和適應性。教高[2006]16號文件《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》指出：高等職業(yè)教育“針對區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的要求，靈活調(diào)整和設置專業(yè)，是高等職業(yè)教育的一個重要特色”。這就要求我們切實了解區(qū)域內(nèi)經(jīng)濟、社會、文化、教育多方面的發(fā)展狀況和未來趨勢，有針對性地開設相應的專業(yè)方向和課程。以海南外國語職業(yè)學院為例，學院所屬海南國際旅游島，地處僑鄉(xiāng)文昌，有國家立足南海面向東盟的外交戰(zhàn)略背景和博鰲亞洲論壇平臺。同時，南海的開發(fā)必然導致東南亞各國越來越緊密的經(jīng)濟交融，也都需要大量的外語類職業(yè)人才。宏觀上，學院應認真研究國家的對外經(jīng)濟、外交戰(zhàn)略，找準位置，主動配合，爭取有所作為。微觀上，學院應首先做足國際旅游島政策文章，爭取更多外圍環(huán)境支持，如國際文化軟環(huán)境建設支持，外語類職業(yè)人才招生、就業(yè)政策支持，各行各業(yè)的就業(yè)優(yōu)先支持，等等；其次是利用地緣資源和華僑資源優(yōu)勢積極發(fā)展東南亞小語種。因此，該院的專業(yè)方向和職業(yè)課程板塊把重點放在酒店、旅游、外事接待、商貿(mào)、翻譯等行業(yè)上。

通識課程板塊意在拓展學生的知識面，盡可能全面發(fā)展學生的人格和素養(yǎng)。哈佛大學校長James Conant在該校發(fā)表的《自由社會中的通識教育》前言中指出：通識教育應涵蓋的內(nèi)容包含西方“世代累積的智慧，它包括歷史、藝術(shù)、文學、哲學”(The Harvard Committee，1950: viii)。外語職業(yè)教育的通識課程板塊可以包括中國文化、圣經(jīng)文化、中西文化對比、現(xiàn)代漢語、國際關(guān)系、計算機應用基礎、邏輯基礎、應用寫作、演講與口才、西方哲學、中西思想經(jīng)典等方面的內(nèi)容。還應該開設地域文化和域情方面的課程。

3.5 文化主線

以上3個板塊的課程，應該以“文化”為主線串聯(lián)起來，形成一個連貫整體。我們把貫穿三個課程板塊的文化元素分為專業(yè)類文化、職業(yè)類文化和普遍文化三類。

專業(yè)類文化包括語言與文化、跨文化交際、文化語言學、目的語國家社會與文化、目的語國家文學與藝術(shù)等；職業(yè)類文化可以是旅游文化、目的語國家民俗文化、禮儀文化、企業(yè)文化、商業(yè)文化等；普遍文化類則包括宗教文化、歷史、藝術(shù)、審美、國際關(guān)系等等。

專業(yè)類文化主要依據(jù)目的語對象而定，并且與語言有密切關(guān)系；職業(yè)類文化依據(jù)專業(yè)方向而定，職業(yè)取向比較明顯；普遍文化的具體內(nèi)容則可以有宏觀與微觀兩個層面。宏觀層面的普遍文化課程應超越專業(yè)和職業(yè)的界限，比如中西思想經(jīng)典等等；微觀層面的普遍文化課程則可以體現(xiàn)地域特色。比如海南外國語職業(yè)學院，可以針對文昌華僑多聚集于泰國、馬來西亞、印尼等國這一實際，開設東南亞文化、國際休閑旅游文化、熱帶島嶼文化、南洋特色文化等課程。

4 結(jié)語

對于外語類職業(yè)院校來說，其人文屬性和外語與文化的天然聯(lián)系這雙重特點決定了它的課程改革和課程建設必須重視文化要素，建立起一個既是職業(yè)指向的又具有區(qū)域特色和國際文化內(nèi)涵的課程體系，才能培養(yǎng)出可持續(xù)發(fā)展的高級應用型人才。但是，具有職業(yè)教育特點的“文化”如何界定？外語職業(yè)教育應該開設哪些文化類課程？怎么開設和評估？如何避免與普通外語教育趨同？如何進行配套的教材建設？如何結(jié)合課程改革進行學校的國際文化內(nèi)涵建設？——等等，這一系列問題還有待外語職業(yè)教育領(lǐng)域的管理者、研究者和廣大教師們共同深入探討。不管怎樣，“掌握核心能力概念、發(fā)展職業(yè)教育的系統(tǒng)方法，這些是努力的方向”(Pavlova，2009: 23)。

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責任編校：肖 誼

International Culture-oriented Curriculum Reform Under“New Normal” of FLP Education

YANGXueqian

The irreversible trend of “globalization” and the UN’s advocating of “sustainable development education” has become a “new normal” of foreign language professional education background and external requirements. And the inherent attribute of foreign language professional education is the fact that language and culture are integral. The superposition of the three highlights the cross-cultural feature of foreign language professional education, and makes international culture oriented curriculum reform a logical starting point and breakthrough of deepening foreign language education reform within the “new normal”. Culture oriented curriculum can be divided into professional courses, vocational courses and general courses, with each of them has two categories, the compulsory courses and elective courses. We should also pay attention to the construction of dominant curriculum and hidden curriculum, with culture as the main line running through them, to realize the continuity and logicality of the course system.

“new normal”; culture oriented; foreign language professional education; curriculum reform

H319.3.9

A

1674-6414(2016)05-0143-06

2016-07-16

楊學前，男，海南師范大學外國語學院副教授，主要從事語篇語言學、語言與文化、現(xiàn)代職業(yè)教育研究。