王春燕

（南京中醫(yī)藥大學翰林學院 公共基礎(chǔ)系，江蘇 泰州 225300）

對話論對二語習得的影響

王春燕

（南京中醫(yī)藥大學翰林學院 公共基礎(chǔ)系，江蘇 泰州 225300）

隨著外語教學改革的逐步推進，人們對外語的教與學提出了更高的要求，傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的教學模式呈現(xiàn)出不少弊端，不能很好地完成二語的教學要求和目標。本文根據(jù)大學英語課程改革要求，介紹二語習得領(lǐng)域的一種較新的理論——對話論。此理論建立在維果茨基的社會文化論和巴科梯的文學理論的基礎(chǔ)上。文章通過闡述對話論的形成和特點，分析其對二語習得和外語教學的積極影響。

對話論二語習得外語教學

一、引言

長期以來，二語習得領(lǐng)域各理論流派都呈現(xiàn)出百花齊放、百家爭鳴的勢態(tài)，各理論為二語教學的研究和實踐提供了有力的支撐。對話論于2004年由美國亞利桑那州大學約翰遜教授提出，該理論的出現(xiàn)可以說是與時俱進地彌補了前人理論的空缺；并且，作為二語習得領(lǐng)域較為年輕的一個理論，其對二語教學產(chǎn)生了深遠的影響。約翰遜教授的《二語習得之哲學》一書在二語習得領(lǐng)域作出了前所未有的重要貢獻，對二語習得理論起到了傳承創(chuàng)新的作用。此書分為兩部分，前半部分回顧當今二語習得領(lǐng)域的主要理論和模型；后半部分旨在介紹他的對話論。在二語習得的理論和外語教學的實踐的發(fā)展過程中，在總結(jié)前人理論的基礎(chǔ)上，他以喬姆斯基的語言理論（先天論）、維果茨基的社會文化論和巴科梯的文學理論為主要依據(jù)，提出了更適合現(xiàn)代二語習得狀況的理論——對話論。

二、對話論產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)

1.喬姆斯基的先天論

喬姆斯基是內(nèi)在主義者，他認為幼兒之所以能夠習得語言，主要在于幼兒大腦中有個與生俱來的促進其語言學習的“黑匣子”，他稱之為“言語習得機制”（language acquisition device），簡稱LAD，雖然喬姆斯基也承認環(huán)境對語言習得會有一定的影響，但是在他看來，外界環(huán)境只是提供了某些刺激，激活大腦中的言語習得機制，幼兒的語言知識主要來自自身而不是來自環(huán)境，也就是說，幼兒具有學習語言的先天條件。喬姆斯基的這個理論提出后就受到了外界學者的質(zhì)疑和批評，包括他后來提出的關(guān)于competence和performance的區(qū)分。喬姆斯基的理論拋棄了辯證法，而西方哲學家普遍認為世界上的一切事物都是矛盾的對立面運動發(fā)展的結(jié)果，任何事物僅靠自身變化是不會發(fā)展的，語言習得也是如此，沒有和外界的接觸就不會有語言的進步。雖然喬姆斯基的理論存在缺陷，但是它從另一方面促進了社會語言學的發(fā)展。

2.維果茨基的社會文化論

社會文歷史理論首次出現(xiàn)是在維果茨基（1978）的《高級心理機能的發(fā)展》一書中。與喬姆斯基的先天論截然不同，社會文化論認為，社會文化（物質(zhì)文化和精神文化）在人的認知發(fā)展過程中起著關(guān)鍵的作用。社會文化對心理的作用可以通過以下關(guān)系來解釋：集體 （社會）活動——文化——符號——個體活動。由此可以看出，個人的心理發(fā)展和認知結(jié)構(gòu)是在具有不同文化背景的社會交互作用中形成的，發(fā)展將外部的、存在于主體間的東西轉(zhuǎn)變?yōu)榛騼?nèi)化為內(nèi)在的、為個人所特有的東西。社會活動和文化在歷史演變的過程中是在不斷變化的，就算在同一時期，不同地方的文化背景也有天壤之別，所以研究二語習得，研究者不僅要研究不同時期的二語學習者，還要研究在某個固定時期，尤其是當今，不同的文化和社會背景對二語學習者的認知和心理發(fā)展的影響。維果茨基把社會環(huán)境對語言發(fā)展的影響提升到一個高度，他認為社會文化環(huán)境不僅給了二語學習者提供必要的輸入，而且對學習者認知能力的培養(yǎng)起到至關(guān)重要的作用。

3.巴科梯的文學理論

作為一個文學理論者，巴科梯主要致力于語言和語言使用的研究。他研究了狄更斯和陀思妥耶夫斯等小說家如何把社會上的不同聲音貫穿于小說的情節(jié)發(fā)展中。巴科梯認為，二語習得就是把外界的多種聲音運用到自己的話語、書寫和思考中的過程。他對于對話論的觀點與普遍認為的語言和知識的本質(zhì)大相徑庭。他認為語言體系并無獨立的實在性，它的存在取決于人在一定的社會文化環(huán)境中的主觀意識，對話性是一切話語和語篇的基本特征。巴科梯特別重視社會語境對詞義和文本意義的決定性作用。巴科梯的對話論認為，從歷史的角度來看，話語的現(xiàn)實性代表性具體體現(xiàn)在社會環(huán)境，而不是自然體和自然過程。他認為，二語習得過程是學習者的思維和外界環(huán)境因素相互影響、相互促進的過程，二語習得理論應(yīng)該走出傳統(tǒng)的只關(guān)注內(nèi)部機制的狹隘范疇。巴科梯還主張在既定的社會文化內(nèi)涵中檢測言語特征，這一設(shè)想恰好完善了維果茨基的理論。

維果茨基和巴科梯把影響學習者語言習得的外部因素和內(nèi)部因素連接起來，使人們從整體的、全面的角度去認識語言習得，又把社會環(huán)境和思維機制兩個方面辯證地聯(lián)系在一起，打破了以前兩者對立的觀念。他們的理論促使我們用全新的眼光去看待二語習得，正確思考語言習得過程中各因素的特殊作用和相互關(guān)聯(lián)，在語言習得領(lǐng)域是一大突破。

三、對話論的理論內(nèi)涵

約翰遜的對話論突破了傳統(tǒng)的嚴格區(qū)分語言能力和語言運用的界限，更注重語言運用而非語言能力。傳統(tǒng)的語言學對語言能力作出了很多的研究，過分強調(diào)語言心理對語言習得的重要作用，而對話論認為語言能力和語言行為之間不存在差別，人與人之間存在著辯證的互動關(guān)系；二語習得不應(yīng)該被看做是一種語言能力，而應(yīng)該是語言行為，這種語言行為具體體現(xiàn)在人類在社會文化范圍中的對話。社會環(huán)境和語言之間是相互促進的關(guān)系，語言能力和語言行為也是辯證互動的關(guān)系。

實證主義思維固然在傳統(tǒng)的二語習得研究上作出了一定貢獻，但是語言習得畢竟要在社會交往、對話活動中進行，只關(guān)注學習者內(nèi)部認知和心理的發(fā)展，忽視了最關(guān)鍵的社會活動，只會使二語習得在一直束縛在傳統(tǒng)的藩籬中。該理論認為研究時應(yīng)把定量研究和定性研究有機地結(jié)合起來，而不是應(yīng)循守舊地，一味地用統(tǒng)計學或概率論去研究。

對話論強調(diào)研究的局部性和特殊性。約翰遜認為以個人日記、說話錄音、活動等為主的個體研究比群體研究更具有代表性。對話論認為二語習得和認知發(fā)展受到社會、文化、政治、經(jīng)濟等多方面的影響，這些影響因素又不是固定的，而是動態(tài)的、多維的，所以我們應(yīng)該習慣二語習得的特殊性和局部性，并且要研究和解釋這些特殊的現(xiàn)象。這些特殊現(xiàn)象不是想象的的社會語境，而是真實的社會局部寫照。隨著語言研究的發(fā)展和科學技術(shù)的提高，我們要用全新的眼光去看待二語習得。

約翰遜的理論給二語習得領(lǐng)域的教師、測試者和研究者提出了很大的挑戰(zhàn)。他提出了兩個主要的提議：（1）“習得”需要被“參與”代替，即二語習得是一個確確實實參與到目標語文化中的過程；（2）語言技能被認為是語言表現(xiàn)，而不是語言能力。這些提議包含了很多難度相當大的理論重組，最終會在語言教學，測試和研究的實踐中產(chǎn)生深刻的改變。

四、對話論對二語習得的影響

1.因材施教

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論揭示了個體之間的差異及情境對學習者的影響，而約翰遜也認為個體只存在部分語言能力差異，所以為每一個學生創(chuàng)造一個最佳的最近發(fā)展區(qū)是老師所要努力的方向，做到這一點，需要強調(diào)學生的個體作用，教師需要針對不同的學生的需求，合理選擇教材和教學方法，因材施教才能使學生最大限度地從教學中受益。如今很多課堂都是學生圍著教師的教材和教學方法轉(zhuǎn)，這樣學生學習的積極性和學習效率會大大降低；而且不同專業(yè)、不同年級的學生對二語學習的要求不同，只有了解了二語習得者的具體需要，才能更好地進行知識傳授。

2.理論聯(lián)系實踐

在傳統(tǒng)的“教師為主”的教學模式中，不止學生和老師處于不平等的地位，老師和理論研究者地位也不同。通常老師只是一味地接受理論成果，然后在自己理解的基礎(chǔ)上把它們傳授給學生。在這一模式中，理論研究者不明白學生的需求，而學生也會曲解研究者的意圖和思想。在外語教學中，理論和實踐需要結(jié)合起來，教師和學生需要參與到理論的研究過程中，而理論研究者也要參與到理論的實施過程中，只有了解了從理論到實踐的整個過程中，理論才能在實踐中發(fā)揮最大的作用。老師、學生、研究者、理論家之間應(yīng)該是平等互動的關(guān)系。外語教學不是單方面的任務(wù)，而是每一個參與者的共同責任。這就要求教師在吃透相關(guān)教學理論的基礎(chǔ)上帶動學生了解知識背后的理論支撐，讓學生知道為什么這樣學，學什么內(nèi)容，怎樣學，而不是被動接受語言知識。

3.體驗式對話

對話論，顧名思義，強調(diào)的是對話，這個理論需要學生盡可能地參與到社會中，學習目標語的文化、目標語國家的風土人情，在了解文化的基礎(chǔ)上進行有效的學習，并采取對話的互動交流來豐富他們的第二語言。大多數(shù)二語學習者的學習環(huán)境是教室，作為教師，有其責任幫助學生創(chuàng)建英語語言環(huán)境，課文導(dǎo)入時要介紹內(nèi)容相關(guān)的社會文化背景，選取包含豐富的地道本族語的教材，合理安排課堂上英語和母語的比例，使我們的課堂環(huán)境接近真實的社會，并且給學生提供足夠的參與對話的機會。對于學生而言，二語習得不僅僅是上課那么簡單，學生需要養(yǎng)成主動建構(gòu)知識的習慣，有選擇地對外部知識進行加工處理。很多學生會采取去游學或國外交流一到兩年的方式來提高二語水平，確實，體驗式學習能促進學生與目標知識更好地“對話”；語言的許多方面，譬如說，語音語調(diào)、習語、禁忌語等，都要學習者真正參與到其語言環(huán)境中，去目標語國家學習當然是最理想的學習方式，此外，學習者還可以通過看原著、原聲電影及聽目標語國家廣播內(nèi)容等來了解真正的二語環(huán)境。在二語教學過程中，師生都應(yīng)把社會和認知、理論和實踐有效地結(jié)合起來。

五、結(jié)語

本文通過闡述對話論的形成和特點，分析其對二語習得和外語教學的積極影響，提出因材施教、理論聯(lián)系實踐及體驗式對話的教學模式。新的時代對外語研究、教學和學習者都提出了更高、更新的要求，約翰遜的這一新理論與時俱進地在理論和實踐的壕溝上架起了一座橋梁，考慮到真實的社會文化環(huán)境，倡導(dǎo)老師和學生的能動性，對傳統(tǒng)的二語課堂提出了挑戰(zhàn)，也為二語習得提供了更科學的實踐方法。

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