陳澤宇

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封閉與開放：職業(yè)能力測評之惑

陳澤宇

技能競賽是以單一封閉型任務(wù)或簡單疊加型任務(wù)完成作為評價的“話語及其實踐”的主要甚至是唯一的方式。職業(yè)資格考證以“紙筆測試+現(xiàn)場實操”二元化封閉方式進(jìn)行。二者對學(xué)生職業(yè)能力的評價深陷“價值虛無”的困境。KOMET測評技術(shù)是在基于典型工作任務(wù)基礎(chǔ)上，采用開放性測試題目對真實的職業(yè)工作世界加以權(quán)變性應(yīng)用，但學(xué)生沒有機(jī)會論證并評價解題方案及解題的多種可能性，因而職業(yè)能力的衡量尺度也只限于“開放中的封閉”。

崗位職業(yè)能力；技能競賽；職業(yè)資格考證；KOMET；封閉與開放

2010年8月至2014年5月，筆者參與了學(xué)院申報國家骨干高職學(xué)院的申報與建設(shè)過程(建設(shè)總方案的策劃、設(shè)計、撰寫、答辯)并負(fù)責(zé)實施央財支持的重點建設(shè)項目——數(shù)控技術(shù)專業(yè)的方案的設(shè)計、撰寫及實施。主體多元、方式多樣、內(nèi)容多維度對學(xué)生職業(yè)能力進(jìn)行測評是 “人才培養(yǎng)與課程體系改革”的一個必不可少的驗收要點。

時間回溯至2005年，國家每年投入100個億建設(shè)100所示范性高職院校，引領(lǐng)高等職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)和課程改革。2009年又遴選100所高職院校推進(jìn)以學(xué)生崗位職業(yè)能力提升為中心的校企合作體制機(jī)制創(chuàng)新。伴隨著體制機(jī)制創(chuàng)新一些長期困擾崗位職業(yè)能力提升的瓶頸正在逐步被打破，組建政行企校(政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校)四方聯(lián)動的合作理事會，引企入校，建“校中廠”，推校入企，建“廠中?！?，在學(xué)校建立技術(shù)服務(wù)研發(fā)推廣中心、大學(xué)生素質(zhì)拓展中心和職業(yè)教育創(chuàng)業(yè)園， 改革人事制度，擴(kuò)大企業(yè)兼職教師的人數(shù)和比例，聯(lián)合組建“雙師型”教師團(tuán)隊，進(jìn)一步拓展優(yōu)質(zhì)學(xué)生實習(xí)就業(yè)基地，大力改善專業(yè)實驗實訓(xùn)條件，對社會開展高技術(shù)培訓(xùn)等。

高等職業(yè)教育課程改革的根本目的是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)崗位工作能力，而不僅僅是表面化的事實性的知識和操作技能。課程改革的核心內(nèi)容以職業(yè)崗位工作能力培養(yǎng)為目標(biāo)，以典型工作任務(wù)為課程基礎(chǔ)，以完整工作過程為能力建構(gòu)模式。建立在職業(yè)效度上的典型工作任務(wù)的課程內(nèi)容開發(fā)是以對完整工作過程的規(guī)劃和實施來提升學(xué)生職業(yè)崗位工作能力作為知識手段的權(quán)變性運(yùn)用。無疑，對典型工作任務(wù)的認(rèn)識和理解直接影響著學(xué)生職業(yè)能力評價的任務(wù)設(shè)計。而作為職業(yè)崗位工作能力表征的工作過程，其完整的工作過程模式“至少應(yīng)當(dāng)涉及三個方面，即結(jié)構(gòu)的完整性(獲取信息、計劃、實施和評價)、要素的全面性(任務(wù)、工作對象、工具、工作方法、勞動組織、工作人員與工作成果)和包含“工作過程知識”。調(diào)和課程效度與職業(yè)效度，在工作過程中努力實現(xiàn)融知識、技能與職業(yè)精神于一體職業(yè)崗位工作能力培養(yǎng)。只要教學(xué)內(nèi)容來自職業(yè)及職業(yè)發(fā)展具有典型意義的工作情境或工作任務(wù)，課程內(nèi)容才會具備職業(yè)效度。

2014年《國務(wù)院加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》發(fā)布，推動“五個”對接。適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)升級和技術(shù)進(jìn)步需要，建立專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)動開發(fā)機(jī)制。學(xué)生職業(yè)崗位工作能力對課程內(nèi)容改革的要求已成為必然之勢。

《高等職業(yè)教育創(chuàng)新發(fā)展行動計劃(2015-2018年)》推動職業(yè)院校管評辦分離與改革，也是基于提升學(xué)生職業(yè)崗位能力的需要，設(shè)計一個體系化、制度化的平臺來支撐產(chǎn)教融合課程觀在微觀層面要深入面對的問題，以有力的外部評價與有效的內(nèi)部評價相結(jié)合，把課程改革的實效落實在學(xué)生職業(yè)測評能力的高效上，形成和諧共振之功效。

一、對崗位職業(yè)能力測評的反思

在今天，社會的職業(yè)尺度愈加寬泛，層出不窮的新職業(yè)開始對每一個社會個體提出挑戰(zhàn)。新職業(yè)主義的關(guān)注點從從業(yè)人員崗位技能轉(zhuǎn)向不斷發(fā)展變化的職業(yè)能力，強(qiáng)調(diào)個體適應(yīng)未來社會發(fā)展的需要。在這個語境之下，職業(yè)能力測評應(yīng)當(dāng)如何提供新能量，為個人和社會的現(xiàn)實生活服務(wù)？從技能化取向的能力本位轉(zhuǎn)向為職業(yè)崗位工作能力的本位，高等職業(yè)教育對高技能型人才的培養(yǎng)必然要指向職業(yè)崗位工作能力，依靠個體性的工作過程知識，而工作過程知識只能在具體工作過程中建構(gòu)，在這個意義上，針對跨職業(yè)、跨崗位的職業(yè)崗位工作能力評價的研究成為當(dāng)代一種學(xué)術(shù)范式轉(zhuǎn)換，其中包括理論、方法和整體精神面貌的變革。

職業(yè)能力測評是國際職業(yè)教育研究和革新實踐中的一個重點，然而建立在樸素的主觀感知和經(jīng)驗總結(jié)基礎(chǔ)上的我國的實踐由于缺乏扎實的理論基礎(chǔ)和實證依據(jù)，解釋力有限。受西方行為主義影響，我國對職業(yè)能力的理解與運(yùn)用多是在很大程度上受到的影響，如國家職業(yè)資格證書體系采用了類似英國的NVQs(國家職業(yè)資格證書制度)和美國DACUM(課程開發(fā))中的定義，但同時又有很多職業(yè)教育機(jī)構(gòu)引進(jìn)了德國建立在情境學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義基礎(chǔ)上的職業(yè)行動能力和設(shè)計導(dǎo)向職業(yè)教育的概念。對職業(yè)能力的不同認(rèn)識，演繹出了不同的職業(yè)教育課程模式、教學(xué)和評價方案，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)建立了不同的工作策略與措施。

職業(yè)能力研究作為一門在西方二十世紀(jì)下半葉興起的現(xiàn)代學(xué)術(shù)，受到形為主義與科學(xué)思潮的影響，其方法和價值取向都帶有科學(xué)、中立、實證的特征，即技能化的“能力本位”，用可觀察可度量的標(biāo)準(zhǔn)衡量評分者的信度，讓職業(yè)能力與技能本位分享同一共相。這一時期世界各國紛紛制定職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)、推行職業(yè)資格證書，將能力以事實特征反映出來，并以對錯、精度、速度、工藝、程序等可量化的數(shù)據(jù)指派。其實并不是說僅僅將精力花在精確性與事實特征上，就能得到科學(xué)的結(jié)論，因為片面追求精確性反而會導(dǎo)致我們忽略現(xiàn)實生活的流變復(fù)雜，忽略職業(yè)生涯的外在沖擊。

由于將一切問題的基礎(chǔ)奠定在了中立科學(xué)性之上，職業(yè)能力測評表面上去除了人的“內(nèi)在復(fù)雜性”，也去除了人的“主體性”。但恰如從古至今的遠(yuǎn)見卓識者看到的那樣，技能訓(xùn)練或完成任務(wù)的過程就是展開自我心靈訓(xùn)練的過程。在此過程中，最終得出的結(jié)論對錯是次要的，關(guān)鍵在于，我們是否切切實實地磨煉了自己的理解力和科學(xué)探索能力——當(dāng)然，這里的“科學(xué)”與中立的、實證的現(xiàn)代科學(xué)，已經(jīng)有了本質(zhì)的不同，其確切的所指是“合于事”“合于道”，而非“合于我”“合于名”。不完全是為了技能嫻熟，其更高目的是營造工匠氛圍，促進(jìn)個人良好的技能—社會實踐，并由個人上升到共同體層面的大同存異。崗位能力測評很大程度上帶有“面對事實本身”的性質(zhì)：不光要重視知識習(xí)得與技能獲得，還必須有職業(yè)認(rèn)同感與職業(yè)承諾和禮法維度的深思熟慮。在這種深思熟慮中，追求立場的絕對中立其實沒有任何意義，因為徹底的中立不會創(chuàng)造“典范”的禮法效應(yīng)，進(jìn)而對我們生活品質(zhì)的提高似乎不在負(fù)有直接的責(zé)任。不難想象，這種導(dǎo)向會讓追求榮譽(yù)與人生卓越的青年學(xué)生垂頭喪氣。如今，學(xué)界種種披著能力外衣進(jìn)行教學(xué)輸出的旗號層出不窮，我們當(dāng)然可以從中體會到各式各樣的意圖，現(xiàn)在的問題不僅僅是哪一方更能夠吸引青年學(xué)生，而是哪一方的確更加貼合現(xiàn)實職業(yè)世界的真實內(nèi)容。那么“崗位職業(yè)能力”應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)入“青年學(xué)生”，成為一種未來向度的精神動力，也就成為一個問題。

隨著人本主義和建構(gòu)主義的興起，勞動者的價值及智能開發(fā)日益受到重視，這種“新職業(yè)主義”觀主張：崗位職業(yè)能力的開發(fā)不是訓(xùn)練人的機(jī)械技能，而是為個體未來的工作生活做準(zhǔn)備；崗位職業(yè)能力開發(fā)不是針對單一的、外顯的具體工作的培訓(xùn)，而是跨崗位、跨領(lǐng)域的“工作過程”教育，其任務(wù)是在個體和他未來的工作世界之是架起一座橋梁。崗位職業(yè)能力開發(fā)的核心是讓學(xué)習(xí)者獲得他們未來職業(yè)世界中所需要的、重要的能力，即綜合職業(yè)能力。除了測評專業(yè)知識和技能之外，還能對職業(yè)認(rèn)同感的發(fā)展以及在此基礎(chǔ)上建立的職業(yè)承諾進(jìn)行評價。而專業(yè)知識與技能僅成為對工作進(jìn)行規(guī)劃和反思的手段以及基礎(chǔ)性證據(jù)，顯然傳統(tǒng)的紙筆測試及現(xiàn)場實操(更何況現(xiàn)場實操也是紙筆測試在物理空間的映射)無法滿足崗位職業(yè)能力測評的要求。這不是說不該重視基礎(chǔ)技能的訓(xùn)練和單一崗位下封閉性任務(wù)的工作，而是要讓能力的訓(xùn)練落實在真正寶貴的向度：為處于發(fā)展中的個人和社會創(chuàng)制新的典范與法則。在這個意義上，青年學(xué)生的職業(yè)能力的選擇絕不能僅僅是機(jī)械的操作者及以理論技術(shù)和智力技能為主的技術(shù)應(yīng)用性人才，還應(yīng)當(dāng)是“我意愿”“我創(chuàng)建”“我奉獻(xiàn)”的大國工匠。

面對產(chǎn)教融合鏈日益延伸到當(dāng)下的教學(xué)實踐，迫使我們追問：開發(fā)或選擇什么樣的能力模型來對職業(yè)崗位能力進(jìn)行評價和診斷？什么樣的能力模型能在“培養(yǎng)目標(biāo)”“能力測試題目開發(fā)”“利用測試結(jié)果為教育實踐提供指導(dǎo)”三者間建立有機(jī)聯(lián)系？具備什么樣的崗位職業(yè)能力能讓學(xué)習(xí)者通過對技術(shù)(或服務(wù))工作的任務(wù)、過程和環(huán)境進(jìn)行整體化的感悟和反思，實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀學(xué)習(xí)的統(tǒng)一，從而最終實現(xiàn)提高職業(yè)教育質(zhì)量的目標(biāo)？

二、職業(yè)測評的趨勢：由封閉到開放

現(xiàn)代社會歷經(jīng)“工業(yè)2.0”“工業(yè)3.0”，正向“工業(yè)4.0”時代邁進(jìn)?！肮I(yè)2.0”指涉?zhèn)鹘y(tǒng)的機(jī)械與電力的廣泛運(yùn)用時期，把人從繁重的體力勞動中解放出來。以IT產(chǎn)業(yè)為標(biāo)志，“工業(yè)3.0”把人從繁瑣的重復(fù)性勞動中釋放出來，簡言之，“工業(yè)3.0”等于“工業(yè)2.0”加電氣化。以信息物聯(lián)為標(biāo)志，“工業(yè)4.0”把人從繁雜的事務(wù)性勞作中開放出來，簡言之，“工業(yè)4.0”等于“工業(yè)3.0”加智能化。對崗位職業(yè)能力測評研究發(fā)韌于“工業(yè)2.0”時期，盛行于“工業(yè)3.0”時期，質(zhì)疑于“工業(yè)4.0”時期。

“工業(yè)2.0”是機(jī)器化大規(guī)模生產(chǎn)時期，“工業(yè)3.0”是機(jī)械化大規(guī)模生產(chǎn)時期，二者強(qiáng)調(diào)時間控制、精度保證、秩序合理，強(qiáng)調(diào)工人工作形為的整齊合一。于崗位職業(yè)能力測評而言，受當(dāng)時流行的行業(yè)主義影響，各國尤其西方工業(yè)大國紛紛制定職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)，推行職業(yè)資格證書，力求行為可觀察、過程可控制、目標(biāo)可度量。其核心是可觀察的職業(yè)技能。其間，英國推行國家職業(yè)資格證書制度(NVQ)，美國成立職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)委員會，澳大利亞實施國家教育培訓(xùn)證書框架，法國成立職業(yè)認(rèn)證國家委員會，歐盟制定歐洲職業(yè)技術(shù)教育通行證。我國則是以法律法規(guī)的形式規(guī)定技能鑒定的要求：對知識以紙筆測試按閉卷方式進(jìn)行，對技能以典型工作加工按現(xiàn)場實操方式進(jìn)行。職是之故，職業(yè)技能鑒定已成為我國職業(yè)資格證書制度實施的主要工具，是職業(yè)技能人才成長的有效通道，是一種國家的考試制度，具有遴選、甄別、選拔等功能。測評的內(nèi)容“理實并重、以實為先”，測試的方式“知行合一、寓知于行”，測評的主體“政府主導(dǎo)、行會主持”，測評的標(biāo)準(zhǔn)“國標(biāo)導(dǎo)向、題庫倚重”，測評的過程“指導(dǎo)教學(xué)、走向日常”。技能鑒定是“人類制造了機(jī)器，人就時常依附于機(jī)器”的產(chǎn)物。

技能的事實及實踐特征造成一國及世界范圍內(nèi)的所有成員同臺競技成為虛無，于是便產(chǎn)生了技能競賽。2008年起，教育部等六部委聯(lián)合天津市人民政府于每年六月舉辦全國范圍內(nèi)技能競賽。有“世界技能界的奧林匹克”之稱的世界技能競賽自1950年起，每兩年舉辦一次，旨在促進(jìn)青年人和培訓(xùn)師的職業(yè)技能與能力水準(zhǔn)的提升，推廣職業(yè)技能，加強(qiáng)各國在職業(yè)技能領(lǐng)域的合作與交流。競賽項目限定為“對應(yīng)工種技能的展示與評估”，這一競賽更能說明一個職業(yè)的國際化發(fā)展程度。由于競賽具有天然的“入口級霸權(quán)”的屬性及實施過程的“緊盯強(qiáng)化”戰(zhàn)術(shù)，選手同臺“巔峰對決”，因此從質(zhì)量觀的角度，以操作技能來衡量職業(yè)院校學(xué)生崗位職業(yè)能力是一個應(yīng)然的選擇。

“工業(yè)4.0”是智能化小規(guī)模訂制生產(chǎn)時期，技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、社會和生產(chǎn)組織方式正在進(jìn)入一個以人為中心，工業(yè)化和信息化日趨融合，職業(yè)內(nèi)涵日趨模糊，職業(yè)崗位日趨頻繁，人們想要能夠“持久被雇傭”，必須具備在真實工作情境中整體化地解決綜合性問題的能力，即從事一個(或若干相近)職業(yè)所必需的本領(lǐng)，在職業(yè)工作、社會活動和私人生活中科學(xué)的思維、對個人和社會負(fù)責(zé)處事的熱情和能力。

KOMET是“職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測評項目”的德文縮寫，該項目以瑞士的職業(yè)教育目標(biāo)導(dǎo)向理論為基礎(chǔ)，系統(tǒng)化處理跨專業(yè)能力和崗位遷移能力，成功地整合了職業(yè)認(rèn)同感和工作動機(jī)心理模型。它包含三個維度：能力內(nèi)容維度，即定向任務(wù)、程序任務(wù)、問題任務(wù)和不可預(yù)見的未知任務(wù)。在職業(yè)能力發(fā)展過程各階段，需依次完成上述類型的學(xué)習(xí)任務(wù)，才能逐步由新手成長為專家。行動維度，即獲取信息、計劃、決策、控制、評價的完整行動過程。能力要求維度，由低到高分別是名義能力、功能性能力、過程性能力和設(shè)計能力。

KOMET測評效度關(guān)注的重點是一個職業(yè)的工作以及工作所包含的各種能力，是檢驗學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程實施效果的一個輔助手段，它可以分別對職業(yè)能力、職業(yè)承諾及職業(yè)認(rèn)同感進(jìn)行測量和評價，不但為職業(yè)能力以及能力發(fā)展提供理論基礎(chǔ)和方法手段，而且還可以對每個學(xué)生的多個能力發(fā)展維度進(jìn)行評價，并發(fā)現(xiàn)它們之間的聯(lián)系。

三、結(jié)論

社會經(jīng)濟(jì)技術(shù)的發(fā)展，企業(yè)組織與生產(chǎn)方式也發(fā)生著顛覆式變革，從“工業(yè)2.0”機(jī)器化大規(guī)模訂制生產(chǎn)到“工業(yè)4.0”智能化小規(guī)模訂制生產(chǎn)，崗位職業(yè)能力的內(nèi)涵開始發(fā)生變化，從傳統(tǒng)的機(jī)械式“整齊劃一”崗位操作技能轉(zhuǎn)向了包括知識、能力、人格、素質(zhì)等的集成化領(lǐng)域。

目前，我國各級層面的技能競賽都是以單一封閉型任務(wù)或簡單疊加型任務(wù)完成作為評價的“話語及其實踐”的主要甚至是唯一的方式。職業(yè)資格考證以“紙筆測試+現(xiàn)場實操”二元化封閉方式進(jìn)行。對學(xué)生職業(yè)能力的評價深陷“價值虛無”的困境，因為評價意味著對訓(xùn)練后的肢體動作的動作頻率與控制精度的記錄與判定，紙筆測驗客觀化試題意味著對傳授后的知識復(fù)制的準(zhǔn)確率與再現(xiàn)率的判定。技能可以觀察和用一張行為檢驗單寫就，那么對人職業(yè)能力的判定則采用事實性知識和點狀技能分出是非高下。評價信息的單薄忽略了現(xiàn)實生活的流變復(fù)雜與人的多重社會屬性，評價結(jié)果的公正性也令人疑竇叢生。

KOMET通過引進(jìn)建立在科學(xué)能力模型基礎(chǔ)上的能力診斷系統(tǒng)，我們可以獲得大量關(guān)于職業(yè)教育的數(shù)據(jù)和認(rèn)識，從而為有可能拋開猜測、成見和簡單的美好愿望，代之以有理有據(jù)的、以量化數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的評價，對職業(yè)教育所有參與者展開建設(shè)性的對話和合作提供實證基礎(chǔ)。KOMET測評技術(shù)是在基于典型工作任務(wù)基礎(chǔ)上，在實際測評中模擬真實工作情景，采用開放性測試題目、背景問卷、針對測試者的測試動機(jī)問卷、針對評分者的關(guān)于能力指標(biāo)權(quán)重的問卷及對基本認(rèn)知能力測試，權(quán)衡涉及工作任務(wù)的所有標(biāo)準(zhǔn)(技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)、美學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、環(huán)保標(biāo)準(zhǔn)、成本意識等)，最后采用“妥協(xié)性”原則來完成任務(wù)，而“妥協(xié)性”原則應(yīng)是KOMET測評技術(shù)對人的主觀性在職業(yè)能力表征中的綜合反映。但KOMET測評技術(shù)是“封閉中的開放”，開放式的測試題目只是對真實的職業(yè)工作世界權(quán)變性應(yīng)用。但按照現(xiàn)代教育理論，學(xué)生只有有機(jī)會能夠論證并評價解題方案和解題方案的多種可能性，才能發(fā)展職業(yè)能力，理解自己的職業(yè)行為并對自己的行為負(fù)責(zé)。因此現(xiàn)代基于KOMET測評技術(shù)對職業(yè)能力的判定是“開放中的封閉”。

[1] (德)費(fèi)利克期斯.勞耐爾，趙志群，吉利.職業(yè)能力與職業(yè)能力測評[M].北京：清華大學(xué)出版社，2010.

[2]辜東蓮.一體化課程教學(xué)改革學(xué)生職業(yè)能力測評實證研究[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2013.

[3]閆寧.高等職業(yè)教育學(xué)生學(xué)業(yè)測評研究[D].西安：陜西師范大學(xué)，2012.

責(zé)任編輯朱守鋰

2016-06-10

陳澤宇(1969-)，男，廣州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，高級工程師，碩士。研究方向：高等職業(yè)教育。(廣東 廣州/510430)

廣州市教育科學(xué)青年專項[編號11B112]，廣州市教育科學(xué)十二五規(guī)劃課題[編號1201522944]，廣東省“十二五”教育科學(xué)規(guī)劃課題。

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1005-1422(2016)08-0015-03