張　晶

(長安大學(xué) 政治與行政學(xué)院，陜西 西安 710064)

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從科學(xué)的實(shí)踐轉(zhuǎn)向看科學(xué)教育的社會實(shí)踐意義

張晶

(長安大學(xué) 政治與行政學(xué)院，陜西 西安 710064)

科學(xué)知識社會學(xué)家皮克林提出作為實(shí)踐的科學(xué)，取代了傳統(tǒng)科學(xué)知識觀的作為知識的科學(xué)之后，科學(xué)教育的意義發(fā)生了重要轉(zhuǎn)變?？茖W(xué)教育從過去的重視科學(xué)實(shí)證知識的傳播，轉(zhuǎn)向到公眾理解科學(xué)。公眾需要在社會實(shí)踐中理解科學(xué)的本質(zhì)及科學(xué)的社會功能，并作出正確的價(jià)值評判與批判性反思。

科學(xué)知識；實(shí)踐；社會建構(gòu)；科學(xué)教育

一、“作為實(shí)踐的科學(xué)”代替“作為知識的科學(xué)”

在以“科學(xué)”為研究對象的主戰(zhàn)場——科學(xué)知識社會學(xué)(Sociology of Scientific Knowledge，簡稱“SSK”)學(xué)派中，一直存有這樣的爭論：究竟是要把“科學(xué)”作為一種知識來分析呢？還是要將“科學(xué)”作為一種實(shí)踐來分析？

傳統(tǒng)科學(xué)觀認(rèn)為，科學(xué)是一種認(rèn)識自然的知識體系(Science As Knowledge)，而科學(xué)知識則是普遍存在的客觀實(shí)在，具有獨(dú)立于認(rèn)識主體的客觀性。只有科學(xué)知識而不是其他的諸如什么宗教知識、哲學(xué)知識等等，才是人類全部知識的典范。于是，科學(xué)教育十分重視對科學(xué)實(shí)證知識的傳授，人類由此獲得的對自然界的理解與掌握以及相應(yīng)的真理性認(rèn)知，很大程度上就取決于人類對科學(xué)知識的理解與掌握。這種觀念持續(xù)了相當(dāng)長的一段時(shí)間，尤其是邏輯實(shí)證主義誕生之后，科學(xué)教育基本上等同于科學(xué)知識的教育。

而皮克林(A.Pickering)的觀點(diǎn)卻認(rèn)為，科學(xué)知識的產(chǎn)生不僅僅是一個(gè)自然的邏輯過程，社會與文化因素在建構(gòu)知識體系的過程中起到不可忽視的作用，科學(xué)是在社會的多元文化環(huán)境下被制造，或者說，“科學(xué)”本身就是一種在社會文化語境中被制造出來的事物(Mading Thing)。在皮克林看來：“現(xiàn)有的對科學(xué)知識的所有評價(jià)，如客觀的(邏輯實(shí)證主義)、相對于文化的(庫恩和費(fèi)耶阿本德)、相對于利益的(SSK)都可以轉(zhuǎn)換為對科學(xué)實(shí)踐的特定理解?！瓕?shí)踐的研究可以沖淡學(xué)科間的界限?！盵1]6因?yàn)樵凇皞鹘y(tǒng)上，談?wù)摽茖W(xué)就意味著談?wù)摽茖W(xué)知識，特別是數(shù)學(xué)科學(xué)中高度理論化的科學(xué)。然而，在過去的10多年以來，歷史學(xué)家、哲學(xué)家、社會學(xué)家與其他學(xué)者已經(jīng)聚集在對科學(xué)實(shí)踐的探索之中，由此打開許多研究領(lǐng)域?！盵1]146作為美國當(dāng)代著名的科學(xué)知識社會學(xué)家，皮克林主編的論文集《作為實(shí)踐和文化的科學(xué)》在1992年發(fā)表，拉開了SSK內(nèi)部的“實(shí)踐轉(zhuǎn)向”，也拉開了科學(xué)以及對科學(xué)的教育——科學(xué)教育學(xué)的“后實(shí)證”研究序幕：“作為知識的科學(xué)”開始轉(zhuǎn)向“作為實(shí)踐的科學(xué)”。

科學(xué)在皮克林之后成為了一種“實(shí)踐的科學(xué)”(Science As Practice)，而不僅僅是貝爾納(J.D.Bernal)所言的作為“知識體系”的科學(xué)?！皩?shí)踐”的概念取代了傳統(tǒng)的“科學(xué)知識”的概念，這是后SSK學(xué)者的主要觀點(diǎn)?？茖W(xué)是一種實(shí)踐過程，是各種同質(zhì)或異質(zhì)的文化因素在社會實(shí)踐中相互影響、相互作用的結(jié)果。相應(yīng)的，科學(xué)活動的核心是一種融入社會文化因素在內(nèi)的實(shí)踐性建構(gòu)化(Process of Modeling)過程。皮克林提出：“那種已經(jīng)被證明是科學(xué)的社會與文化研究中基礎(chǔ)的思想，是把實(shí)踐應(yīng)該被視為一個(gè)對現(xiàn)存的文化因素進(jìn)行創(chuàng)造性擴(kuò)展的筑?；^程?！盵1]146科學(xué)研究過程中不同的實(shí)踐過程，以及對同一實(shí)踐過程同一結(jié)果的不同認(rèn)識，都可以使同一科學(xué)活動產(chǎn)生不同的科學(xué)知識，這也是科學(xué)知識誕生的相對性與主觀性因素。所以，在科學(xué)研究活動中，并不存在傳統(tǒng)科學(xué)哲學(xué)家們所言的科學(xué)知識誕生的邏輯必然性，有的只是時(shí)時(shí)的偶然性與諸種相對因素，以及實(shí)踐中頻發(fā)的不可預(yù)知因素。

在科學(xué)“實(shí)踐”的語境中，曾經(jīng)涇渭分明的理解“科學(xué)”的傳統(tǒng)觀念受到了挑戰(zhàn)。從本體論角度，這就擺脫了由康德賦予自然與社會的兩分狀態(tài)，打破了諸如主體與客體、自然與社會的根本界限，將主體、客體、自然、社會與諸種行為者(例如儀器)整合在一起，通過實(shí)踐博弈性地建構(gòu)了科學(xué)。從認(rèn)識論角度看，科學(xué)的目的，一方面是為了獲取自然界表象之后的那些隱藏的秩序與原因，另一方面也為了尋求凌駕于已建構(gòu)好的理論或概念之上的多樣性構(gòu)成，并且試圖證實(shí)或者證偽它們。在科學(xué)逐漸發(fā)展成為一種社會實(shí)踐的過程中，科學(xué)也逐漸地轉(zhuǎn)變成一種文化(Science As Culture)，開始具有公用的性質(zhì)?？茖W(xué)是各種異質(zhì)文化因素在社會實(shí)踐大系統(tǒng)中的耦合與建構(gòu)，或者說，科學(xué)的發(fā)展雖是緩慢且線性，且偶有滯落，但基本上與人類文明整體演進(jìn)相平行，并處在社會實(shí)踐、歷史與文化的立體網(wǎng)絡(luò)之中。

二、科學(xué)教育的社會實(shí)踐轉(zhuǎn)向

科學(xué)走向?qū)嵺`之后，科學(xué)教育就不再“純粹”，科學(xué)教育從此成為形而下學(xué)的“生活世界”中的科學(xué)教育?？茖W(xué)知識不僅僅是人們對自然的熱愛以及純知識的邏輯演繹，科學(xué)知識在很大程度上是人們對客觀世界的運(yùn)行規(guī)律及其這些規(guī)律背后的因果性的某種認(rèn)識，是客觀世界本質(zhì)與現(xiàn)象的某種主觀反映。然而，在科學(xué)走向?qū)嵺`之后，這種具體的認(rèn)識與反映在經(jīng)驗(yàn)抽象為理論的過程中，卻不再是自然界的真實(shí)摹寫，而是滲透或負(fù)荷了主體的價(jià)值選擇、科學(xué)共同體(Community of Science)背后的利益等諸多主觀因素。

科學(xué)發(fā)生了實(shí)踐轉(zhuǎn)向，對公眾的科學(xué)教育也隨之指向社會實(shí)踐。隨著科學(xué)知識的概念框架在整個(gè)社會實(shí)踐大系統(tǒng)中發(fā)生偏移，加之公眾對科學(xué)知識以及科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)知活動產(chǎn)生感性變化與理性追問，對公眾進(jìn)行的科學(xué)教育活動，也相應(yīng)地由傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)論與理性主義者格外推崇的科學(xué)知識教育，轉(zhuǎn)變成為科學(xué)知識社會學(xué)派所倡導(dǎo)的建構(gòu)科學(xué)理論的教育，科學(xué)教育由此不再是純知識的教育，而是帶有“功利性”地指向了“社會實(shí)踐”。

既然科學(xué)教育活動是處在不同文化背景中的不同主體的社會實(shí)踐性活動，所以，科學(xué)教育就無法游離于人類社會生活之外，科學(xué)教育一定是處在整個(gè)人類社會生活實(shí)踐系統(tǒng)之中。發(fā)生了社會實(shí)踐轉(zhuǎn)向的科學(xué)教育，既要向公眾傳授科學(xué)知識與科學(xué)常識，又要向公眾培養(yǎng)科學(xué)精神與科學(xué)意識、訓(xùn)練科學(xué)思維與科學(xué)方法等，其目的就是要讓公眾在社會實(shí)踐中理解科學(xué)(Public Understanding Science)。這種理解至少要包括三個(gè)方面：“一是公眾對科學(xué)知識的理解；二是公眾對科學(xué)方法或研究方式的理解；三是公眾對科學(xué)推動社會進(jìn)步的作用的理解?！盵2]于是，基于社會實(shí)踐轉(zhuǎn)向的公眾科學(xué)教育活動，就由柏拉圖(Plato)“自然界的真實(shí)摹寫”的純知識的教育，“淪落”為哈貝馬斯(Jürgen Habermas)“生活世界”中的帶有目的性的科學(xué)教育。

科學(xué)教育發(fā)生了實(shí)踐轉(zhuǎn)向之后，展現(xiàn)在公眾面前的將是一個(gè)“真實(shí)的科學(xué)”?？茖W(xué)的本來面目，是學(xué)者通過社會建構(gòu)論的方法，而不是以往的自然主義或經(jīng)驗(yàn)主義的方法，來對科學(xué)及其本質(zhì)進(jìn)行建構(gòu)性解讀，以取代以往的實(shí)證性驗(yàn)證。對需要通過接受科學(xué)教育來理解科學(xué)的公眾而言，將通過“社會實(shí)在論”來理解科學(xué)本質(zhì)，而不再訴諸于傳統(tǒng)的“自然實(shí)在論”來了解科學(xué)知識。一方面，科學(xué)教育為公眾提供了滿足其解讀自然界的物質(zhì)手段，也向公眾提供了種種概念、理論與符號，使公眾能夠在社會實(shí)踐領(lǐng)域里理解、協(xié)調(diào)并且滿足對自然界好奇心的需要。另一方面，科學(xué)教育可以使公眾理解甚至參與某個(gè)具體的科學(xué)研究活動，有能力預(yù)見這個(gè)科學(xué)活動在未來所產(chǎn)生的社會影響與社會后果，并且對這些影響與后果作出正確的合乎理性的價(jià)值評判。[3]科學(xué)成為一種“社會情境”(Social Context)[4]中的科學(xué)，社會實(shí)踐逐漸成為科學(xué)的“基礎(chǔ)”或科學(xué)的“存在”。

三、科學(xué)教育的社會實(shí)踐意義：公眾理解科學(xué)

當(dāng)卡遜(R.Carson)的春天變得相對“寂靜”的時(shí)候，科學(xué)及其技術(shù)應(yīng)用開始曝露出它對社會的負(fù)面影響。沉浸科學(xué)福祉并享受科學(xué)產(chǎn)物的公眾，也開始冷思考科學(xué)了。公眾開始追問：現(xiàn)代西方社會工業(yè)文明危機(jī)的根源究竟是什么？是由科學(xué)及其技術(shù)應(yīng)用本身導(dǎo)致的還是源于人類的欲望與貪婪？是處在有限空間的人類，在向自然界無限索取過程中帶來的物質(zhì)與精神的深層矛盾造成的嗎？而公眾又該如何理解科學(xué)學(xué)的創(chuàng)始人貝爾納所言的“科學(xué)的社會功能”？于是，在公眾思考并追問科學(xué)的過程中，“科學(xué)—技術(shù)—社會”的相互關(guān)系形成了與社會進(jìn)步和人類命運(yùn)息息相關(guān)的重大問題。

在技術(shù)社會中，公眾有必要理解科學(xué)的合理性?？茖W(xué)的合理性在哪里？哈貝馬斯分析了作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)，也分析了科學(xué)、技術(shù)與社會存在的關(guān)系。哈貝馬斯認(rèn)為，科學(xué)的合理性在于科學(xué)和技術(shù)在整個(gè)社會大系統(tǒng)中執(zhí)行了第一位生產(chǎn)力的功能，“隨著大規(guī)模的工業(yè)研究，科學(xué)、技術(shù)及其運(yùn)用結(jié)成了一個(gè)體系。在這個(gè)過程中，工業(yè)研究是同國家委托的研究任務(wù)聯(lián)系在一起的，而國家委托的任務(wù)中首先促進(jìn)了軍事領(lǐng)域的科技的進(jìn)步?？茖W(xué)情報(bào)資料從軍事領(lǐng)域流回到民用商品生產(chǎn)部門。于是，技術(shù)和科學(xué)便成了第一位的生產(chǎn)力。”[5]62同時(shí)，哈貝馬斯認(rèn)為科學(xué)的合理性的重要依據(jù)，就是科學(xué)在整個(gè)社會大系統(tǒng)中不斷地呈現(xiàn)出了技術(shù)化的趨勢?！皣?yán)格的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)信息，只有通過把它使用在技術(shù)上，只有作為技術(shù)知識，才能進(jìn)入社會的生活世界：在社會的生活世界中，嚴(yán)格的經(jīng)驗(yàn)科學(xué)信息是用來擴(kuò)大為我們支配技術(shù)的力量的?！盵5]86所以，科學(xué)的社會功能只有間接地借助于技術(shù)與技術(shù)進(jìn)步的實(shí)踐結(jié)果才能作用于社會，才能影響哈貝馬斯所言的我們的“生活世界”。

可見，公眾僅僅理解科學(xué)的合理性是不夠的，公眾需要理解科學(xué)實(shí)踐活動的社會后果。公眾需要在社會中理解科學(xué)與技術(shù)的本質(zhì)，這是科學(xué)社會學(xué)的研究理念，也是公眾接受科學(xué)教育的最終目標(biāo)。一方面，科學(xué)教育可以讓公眾在社會實(shí)踐中理解科學(xué)的社會功能，理解技術(shù)產(chǎn)物的雙刃劍作用，理解科學(xué)、技術(shù)與社會之間的耗散關(guān)系，理解科學(xué)與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、價(jià)值理念、宗教信仰等諸多社會要素之間的相互影響，等等；另一方面，科學(xué)的社會學(xué)教育還可以讓公眾理解社會對科學(xué)與技術(shù)的反作用，也就是說科學(xué)技術(shù)的社會形成，或者說是科學(xué)技術(shù)的社會建構(gòu)因素——科學(xué)和技術(shù)也可以作為一個(gè)獨(dú)立的因素反過來影響整個(gè)社會大系統(tǒng)，這就是建構(gòu)論視域下的科學(xué)與技術(shù)。隨之，科學(xué)從“自然界的真實(shí)摹寫”，變成了一種人為的“解釋性”事業(yè)：科學(xué)共同體出于某種社會利益或者受到特定社會因素的影響，先將“科學(xué)”從實(shí)驗(yàn)室中“制造”出來，又通過相應(yīng)的修辭學(xué)手段將其解釋成為帶有普遍意義或真理意義的相對性知識。所以，在社會實(shí)踐中接受科學(xué)教育的公眾，需要理解科學(xué)知識跟其他知識一樣，例如宗教信仰、道德法律、意識形態(tài)甚至文化，在本質(zhì)上也不過是基于某種利益驅(qū)動下的某個(gè)共同體，在社會實(shí)踐中集體建構(gòu)的產(chǎn)物，以便于讓人們相信什么，或者不相信什么。

于是，科學(xué)的合理性、權(quán)威性與絕對性，被逐漸興起的社會建構(gòu)論所支持的主觀性、解釋性與相對性所代替。當(dāng)科學(xué)本身成為一種文化過程的時(shí)候，相對主義與主觀主義決定了我們永遠(yuǎn)都無法找到科學(xué)的永恒的本質(zhì)，因?yàn)榧扔械目茖W(xué)知識不過是科學(xué)共同體在實(shí)驗(yàn)室中“制造”(Making Science)出來的結(jié)果，科學(xué)家認(rèn)為什么是科學(xué)，什么就是科學(xué)。[6]如今，“社會建構(gòu)論”正逐漸取代從前的“本體論分析”“語言哲學(xué)轉(zhuǎn)向”和“現(xiàn)象學(xué)圖景”等，而成為新的“科學(xué)的劃界”(Demarcation of Science)，或者說是一種新的科學(xué)研究范式。

科學(xué)教育的社會實(shí)踐性，導(dǎo)致了公眾從“崇尚科學(xué)”走向“解構(gòu)科學(xué)”。在利用社會秩序剖析科學(xué)的過程中，公眾從過去的對科學(xué)的全然性接受與崇拜，過渡到對科學(xué)的社會功能、技術(shù)的社會應(yīng)用，以及由此帶來的道德、倫理等諸多問題進(jìn)行深入的審視與反思，這是一種由下而上的科學(xué)傳播方式，也是公眾理解科學(xué)與公眾參與科學(xué)的雙向互動。所以，科學(xué)教育在執(zhí)行其傳播功能、教育功能、認(rèn)知功能、方法功能、解釋功能之外，更重要的是要指向社會實(shí)踐，在社會實(shí)踐中重新認(rèn)識“科學(xué)—技術(shù)—社會”三者的辯證關(guān)系。這是科學(xué)教育的新任務(wù)，也是科學(xué)教育的社會實(shí)踐意義——增加了批判性反思。將科學(xué)教育回歸到人類的社會實(shí)踐背景中，在實(shí)踐中尋找經(jīng)由社會利益與結(jié)構(gòu)在事實(shí)上完成的“制造知識”任務(wù)背后的動機(jī)。公眾將追問“科學(xué)究竟像什么”，而不再是“科學(xué)究竟是什么”。

[1]皮克林.作為實(shí)踐和文化的科學(xué)[M].柯文，伊梅，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2006.

[2]張晶.科學(xué)知識觀的范式演進(jìn)及其對科學(xué)教育的意義[J].科技進(jìn)步與對策，2012(8).

[3]MUSSCHENGA Bert and GOSLING David. Science Education and Ethical Values[M].Georgetown University Press,Washington DC,2005.Introduction vii.

[4]布魯爾.知識和社會意象[M].霍桂恒，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2014.

[5]哈貝馬斯.作為“意識形態(tài)”的技術(shù)與科學(xué)[M].李黎，郭官義，譯.上海：學(xué)林出版社，1999.

[6]布魯爾，史蒂夫.實(shí)驗(yàn)室生活：科學(xué)事實(shí)的建構(gòu)過程[M].刁小英，張伯霖，譯.上海：東方出版社，2014.

(責(zé)任編輯：黃仕軍)

Transformation of Science as Practice and the Significance for Science Education

ZHANG Jing

(PoliticalCollegeofChang’anUniversity,Xi’an710064,China)

After Andrew Pickering,a sociologist of the scientific knowledge(SSK),put forward that the science is a practice not a knowledge,the significance of science education has changed.Public understanding of science is the new purpose of science education instead of spreading scientific empirical knowledge in the past.The public needs to understand the nature of science and the social function of science in social practice,and make a correct value judgment and critical reflection.

scientific knowledge；practice；social constructivism；science education

2016-06-14

國家社會科學(xué)基金青年項(xiàng)目“國際科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會學(xué)研究新領(lǐng)域和新進(jìn)展”(10CZX015)；“陜西高校人文社會科學(xué)青年英才支持計(jì)劃”項(xiàng)目；長安大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金項(xiàng)目(310811152002)

張晶(1973—)，女，吉林省吉林市人，長安大學(xué)政治與行政學(xué)院教授、哲學(xué)博士，2008年波士頓大學(xué)科學(xué)史與科學(xué)哲學(xué)研究中心訪問學(xué)者，陜西省人文社會科學(xué)杰出青年人才計(jì)劃首批入選者.

G511；N031

A

1008-7699(2016)05-0015-04