藝術(shù)教育與心理學(xué)研究

殷波

藝術(shù)教育與心理學(xué)研究

殷波

藝術(shù)教育與心理學(xué)研究具有密切的聯(lián)系。藝術(shù)教育的過程是心理培育的過程，首要功能在于培育人的知覺力與想象力，所涉及的審美經(jīng)驗(yàn)和心理機(jī)制、藝術(shù)創(chuàng)造的心理活動(dòng)及其特征與心理學(xué)研究相關(guān)。同時(shí)，教育本身與心理學(xué)研究密切相關(guān)，探討學(xué)習(xí)與教學(xué)的心理學(xué)規(guī)律，把心理學(xué)的運(yùn)用貫穿在整個(gè)教育學(xué)體系即目的、過程、內(nèi)容與方法的論述中,使教育“心理學(xué)化”，也是教育學(xué)研究的主要范式。應(yīng)在開放、交融的視野和方法體系中，整合心理學(xué)研究方法與成果，使科學(xué)實(shí)證與哲學(xué)思辨相結(jié)合，使心理學(xué)研究成為藝術(shù)教育研究與實(shí)踐的重要維度。

藝術(shù)教育；心理學(xué)；范式

藝術(shù)教育與心理學(xué)研究具有密切的聯(lián)系。藝術(shù)理論家弗里德倫德爾（Max J. Friedlander）認(rèn)為：“藝術(shù)活動(dòng)——無論它會(huì)是其他什么——首先是一個(gè)情感性的精神過程，所以任何一項(xiàng)科學(xué)性的藝術(shù)研究必然屬于心理學(xué)范疇。它也可能涉及其他領(lǐng)域，但是屬于心理學(xué)范疇則永遠(yuǎn)不會(huì)更改?！盵1]事實(shí)上，不僅藝術(shù)教育所涉及的審美經(jīng)驗(yàn)和心理機(jī)制、藝術(shù)創(chuàng)造的心理活動(dòng)及其特征與心理學(xué)研究相關(guān)，而且教育本身與心理學(xué)研究密切相關(guān)。探討學(xué)習(xí)與教學(xué)的心理學(xué)規(guī)律，把心理學(xué)的運(yùn)用貫穿在整個(gè)教育學(xué)體系即目的、過程、內(nèi)容與方法的論述中,使教育“心理學(xué)化”，自1903年桑代克出版《教育心理學(xué)》，教育心理學(xué)誕生并發(fā)展至今的基本歷程，充分證明藝術(shù)教育與心理學(xué)的緊密聯(lián)系。

1.藝術(shù)教育過程與心理學(xué)的聯(lián)系

藝術(shù)教育的過程是心理培育的過程。就藝術(shù)的心理學(xué)展開研究的研究者認(rèn)為，藝術(shù)品的價(jià)值、評(píng)判、保存等都取決于它在觀賞者心中所引起的體驗(yàn)、知覺以及同時(shí)引起的內(nèi)在體驗(yàn)的特征是藝術(shù)教育的根本所在。從藝術(shù)教育所包含的藝術(shù)史、藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)欣賞、藝術(shù)批評(píng)與美學(xué)思想等組成部分來看，藝術(shù)教育首要的功能就在于培育人的知覺力與想象力，“教會(huì)耳朵與眼睛去知覺表現(xiàn)形式”。

首先，就藝術(shù)教育中的藝術(shù)創(chuàng)作而言，學(xué)生在創(chuàng)作過程中了解材料，獲得技法和知覺技巧，發(fā)展想象力；同時(shí)，這一過程也培養(yǎng)了學(xué)生對(duì)自己作品和世界的洞察力。而且藝術(shù)創(chuàng)作的體驗(yàn)還能促進(jìn)移情的產(chǎn)生，促進(jìn)人對(duì)環(huán)境的感受力，影響人的反應(yīng)質(zhì)量，可以說，藝術(shù)是人類為表達(dá)自己的情感所選中的語言[2]。美國當(dāng)代學(xué)科藝術(shù)教育研究者拉爾夫·史密斯指出，將體驗(yàn)、觀察與思想一同表達(dá)出來的綜合能力是真正的創(chuàng)造性努力，也是教育的最高目標(biāo)之一。藝術(shù)教育重視直接的創(chuàng)造參與，因?yàn)樵趧?chuàng)作過程中，人必然會(huì)培育那種綜合能力。在綜合的過程中，人們才能不斷把握增長的復(fù)雜體驗(yàn)和創(chuàng)造藝術(shù)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)[3]。

第二，就藝術(shù)教育中的藝術(shù)史而言，如果說美術(shù)等視覺藝術(shù)表明人類一直需要從視覺上表達(dá)他們無法用言語、音樂和戲劇表達(dá)的東西，因而同文學(xué)、音樂、戲劇以及數(shù)學(xué)、自然科學(xué)一樣，它也來自于人類智慧與創(chuàng)造力的運(yùn)用，來自于作為意識(shí)過程一部分的靈感與直覺。那么，視覺藝術(shù)的藝術(shù)史教育既有利于人們集中審視視覺藝術(shù)中的個(gè)人作品，培養(yǎng)學(xué)生感受并理解視覺陳述以及各種組成部分間的關(guān)系，形成對(duì)作品的比較與評(píng)判，又學(xué)會(huì)了理解外部世界中的其他各種形象。在這個(gè)意義上說，“藝術(shù)教師與學(xué)生的作品，不論多么杰出，也無法窮盡所有藝術(shù)品的各種因素。因此，人們需要以過去的藝術(shù)品為教材，歷史地把握這些藝術(shù)品，藝術(shù)史恰能滿足人們的這種需要”。[4]從心理學(xué)的意義上，拉爾夫·史密斯指出，藝術(shù)史是探索與解釋藝術(shù)品的一門學(xué)問，有利于人們的創(chuàng)造性體驗(yàn)?！八囆g(shù)史通過揭示過去未知的藝術(shù)價(jià)值來拓展加深年輕人對(duì)世界的情感反應(yīng)，并使他們的生活充滿活力”[5]。

第三，就藝術(shù)教育中的藝術(shù)欣賞而言，審美意識(shí)的發(fā)展是藝術(shù)教育的基本組成部分。發(fā)展審美意識(shí)意味著培養(yǎng)一個(gè)人對(duì)知覺、智能與情感體驗(yàn)的敏銳性，并加深這些體驗(yàn)，將其整合成和諧的一體。思考能力的組織、感覺能力的發(fā)展以及與情感能力的親密關(guān)系都被視為審美意識(shí)的成長，并與心理學(xué)研究緊密聯(lián)系。因此，審美和藝術(shù)中情感的作用和特點(diǎn)問題，關(guān)于審美和藝術(shù)中認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特性和形象思維問題，關(guān)于藝術(shù)創(chuàng)造中的直覺、靈感、非自覺性以及無意識(shí)活動(dòng)問題,關(guān)于藝術(shù)家的個(gè)性心理及創(chuàng)造力問題等，均成為藝術(shù)教育學(xué)綜合心理學(xué)研究深入探討的問題。

第四，就藝術(shù)教育中的藝術(shù)批評(píng)與美學(xué)思想而言，美國當(dāng)代藝術(shù)批評(píng)家T·F·沃爾夫指出：“藝術(shù)批評(píng)既用來判定藝術(shù)作品的優(yōu)劣，區(qū)別它們的不同和找出它們產(chǎn)生的原因，又可啟迪人們，幫助他們認(rèn)識(shí)自身的潛能”。[6]拉爾夫·史密斯也指出，藝術(shù)批評(píng)教給人們關(guān)于藝術(shù)的知識(shí)，通過培養(yǎng)人們洞察藝術(shù)意義的能力以加深其對(duì)藝術(shù)的理解與欣賞，并說明從藝術(shù)中反映出來的文化與社會(huì)價(jià)值。美學(xué)作為藝術(shù)哲學(xué)，就藝術(shù)體驗(yàn)與藝術(shù)評(píng)價(jià)進(jìn)行批評(píng)性反思，“力圖理解人們的審美體驗(yàn)與談?wù)撨@種體驗(yàn)的概念”，與情感體驗(yàn)等心理構(gòu)成諸因素密切相關(guān)。

2.藝術(shù)教育意義與心理學(xué)的成果

在藝術(shù)教育心理學(xué)研究方面，心理學(xué)家魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ匪鞯难芯靠蔀榇怼Ｋ砸曋X與視覺思維理論推動(dòng)了側(cè)重于心理學(xué)方向的藝術(shù)教育研究。阿恩海姆提出，知覺與思維、情感交織在一起，并具有認(rèn)知特征，人們的思考與感覺是并存的，而且感知、尤其是視知覺，具有思維的一切本領(lǐng)，“形象”在藝術(shù)與審美活動(dòng)乃至一切思維活動(dòng)中發(fā)揮著重要作用。由此，阿恩海姆倡導(dǎo)藝術(shù)教育，提出藝術(shù)是增加感知能力的最強(qiáng)有力的手段，沒有這種敏銳的感受能力，任何一個(gè)研究領(lǐng)域的創(chuàng)造性思維都將是不可能的。在《視覺思維》一書中，阿恩海姆寫道：藝術(shù)之所以受到忽視，是因?yàn)樗幕A(chǔ)被認(rèn)為是感知；感知之所以受到鄙薄，則是因?yàn)樗谝话闳说男哪恐信c思維是兩回事。因此，只有當(dāng)那些教育家們和學(xué)校的管理者們懂得，藝術(shù)是增加感知能力的最強(qiáng)有力的手段，沒有這種感知力，任何一個(gè)研究領(lǐng)域的創(chuàng)造性思維都不可能，他們才不會(huì)拒絕把藝術(shù)課列為重點(diǎn)課程。這種忽視藝術(shù)的傾向，只不過是在所有藝術(shù)研究領(lǐng)域中廣泛存在的那種取消感官作用的總的傾向的最明顯的表現(xiàn)之一。要想糾正這種偏見，最需要的東西并不是過多的美學(xué)和更艱深的藝術(shù)技巧教育，而是使人們得到關(guān)于更普遍的視覺思維存在的雄辯事實(shí)。[7]

同時(shí)，心理學(xué)的研究成果也不斷證明了藝術(shù)教育的意義，從另一個(gè)角度體現(xiàn)了藝術(shù)教育學(xué)與心理學(xué)的密切關(guān)系。例如，加德納的研究表明，智力的涵義應(yīng)該更廣，除了言語和邏輯數(shù)學(xué)思維的能力以外，還應(yīng)該包括視覺空間能力、音樂能力、動(dòng)覺能力、人際關(guān)系和個(gè)人內(nèi)省等能力。布魯納提出，過去人們對(duì)分析思維做過很多的研究，但忽視了直覺思維的重要性。直覺思維表現(xiàn)為對(duì)不確定情境的直覺感知，它多采用映象表征形式，往往經(jīng)歷非語言過程，是一種突發(fā)式的飛躍思維，與創(chuàng)造的過程具有相似性。直覺思維的培養(yǎng)有助于學(xué)生創(chuàng)造性的發(fā)揮。而藝術(shù)教育，無論是關(guān)于藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)欣賞，還是藝術(shù)批評(píng)、藝術(shù)史，均立足于藝術(shù)的形象與意義，發(fā)掘人的理解能力、想像能力。拉爾夫·史密斯指出，藝術(shù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的好處是長遠(yuǎn)的：第一，學(xué)生受到藝術(shù)品的感染時(shí)，他們對(duì)藝術(shù)品含義的感悟與分辨能力就會(huì)得到提高。只有那些學(xué)會(huì)感悟藝術(shù)品的所有層面的學(xué)生才能越來越接近藝術(shù)品的具有震撼性的內(nèi)涵。藝術(shù)教育的目標(biāo)之一就是使學(xué)習(xí)者在時(shí)間與能力允許的情況下盡可能接近這種高度的理解力與敏感性。第二，學(xué)生接觸大量的藝術(shù)品并察覺其細(xì)微之處，由此發(fā)展起組成想象力的形象存儲(chǔ)庫。學(xué)生們通過觀察藝術(shù)家描繪不同的世界而實(shí)現(xiàn)想像性思維的潛能。學(xué)生越領(lǐng)會(huì)藝術(shù)的復(fù)雜性，他們?cè)侥芾米约旱男蜗髱鞂?duì)藝術(shù)品和世界作出反應(yīng)并進(jìn)行創(chuàng)造。第三，藝術(shù)學(xué)習(xí)會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)視覺暗喻的理解力不斷增長[8]?？傮w上看，如果說“藝術(shù)是人類取得活動(dòng)定向的基本手段，產(chǎn)生于人類理解自身和理解他生存的世界的需要”，那么，“研究藝術(shù)品使學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)接近人類最高成就的再現(xiàn)物，人類的崇高理想、信念都在藝術(shù)品中得到了體現(xiàn)。視覺暗喻理解力的增長使人拋開世俗問題并轉(zhuǎn)而思考藝術(shù)品的審美意義。藝術(shù)教育中學(xué)到的知識(shí)、技巧與價(jià)值觀念能保證這種理解力的增長”。相應(yīng)的，心理學(xué)研究揭示，在語言和思維過程中，形象依然是意義的基礎(chǔ)。布隆迪論證指出，語言中的很多詞匯都以視覺形象作為意義的源泉。若沒有這種形象的附注，人們就很難傳達(dá)、理解各種含義。個(gè)人通過體驗(yàn)與教育存儲(chǔ)形象，并依賴這個(gè)形象庫解釋語言的含義。想象力的缺乏實(shí)際上是缺乏形象。若沒有豐富的形象儲(chǔ)備，人的理解能力就低。

3.藝術(shù)教育研究與心理學(xué)范式

基于藝術(shù)教育與心理學(xué)的密切關(guān)系，將藝術(shù)教育研究與心理學(xué)研究相整合，涉及研究的方法、范式問題?；仡櫧逃睦韺W(xué)以及心理學(xué)的發(fā)展歷程，我們可以看到，赫爾巴特在將教育心理學(xué)化的過程中，開啟了教育的科學(xué)化歷程，提出在教育學(xué)研究中以心理學(xué)作為科學(xué)的方法論基礎(chǔ)，在主張對(duì)教育的目的、價(jià)值做出倫理學(xué)研究的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)感覺是知識(shí)唯一源泉。 “作為哲學(xué)分支的心理學(xué)就是要把已發(fā)現(xiàn)的事實(shí)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗(yàn)”[9]，在整體上將科學(xué)的、精確的研究與哲學(xué)的思辯相結(jié)合。19世紀(jì)末20世紀(jì)初,以實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的興起為標(biāo)志，西方各國普遍開展了教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)。研究者借鑒自然科學(xué)的理論與研究方法, 特別是行為心理學(xué)的刺激—反應(yīng)(S - R) 理論, 通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)支配教育活動(dòng)的一般法則, 以求達(dá)到對(duì)教育對(duì)象的認(rèn)識(shí)及對(duì)教育活動(dòng)的有效控制, 提高教育教學(xué)的效率與質(zhì)量。發(fā)展到當(dāng)代，盡管研究者指出“科學(xué)的心理學(xué)能引領(lǐng)科學(xué)的教育進(jìn)入一個(gè)嶄新的時(shí)代”[10]，但教育學(xué)家、心理學(xué)家，如贊可夫，依然提出必須把對(duì)學(xué)生的心理研究有機(jī)地包含在教育學(xué)研究中, 心理學(xué)事實(shí)和理論原理“在我們的研究中只起著輔助的、從屬的作用”[11]。西方心理學(xué)自1879 年誕生以來,包含著實(shí)證主義研究和現(xiàn)象學(xué)研究兩種不同的研究范式。藝術(shù)教育研究在整合心理學(xué)研究方法與成果的過程中，也必然涉及科學(xué)實(shí)證與哲學(xué)思辨的結(jié)合，應(yīng)在開放、交融的整體趨勢(shì)下，有效地加以整合、運(yùn)用。

事實(shí)上，在科學(xué)研究發(fā)展過程中，學(xué)科自身、學(xué)科的研究狀態(tài)以及發(fā)展規(guī)律不斷發(fā)生整體框架性地變革。心理學(xué)的研究發(fā)展也“已經(jīng)超越了以往狹隘的定義，已經(jīng)從關(guān)注實(shí)驗(yàn)室中的人，轉(zhuǎn)化到了研究復(fù)雜的社會(huì)、文化問題和理論問題”[12]?！霸谛睦韺W(xué)界，隨著極端實(shí)證主義研究范式行為主義學(xué)派的衰落，心理學(xué)的理論研究出現(xiàn)了復(fù)興與重振的勢(shì)頭，并逐漸形成了一種無定型、兼容并包的具有邊際型結(jié)構(gòu)特征的“后實(shí)證主義”思想傾向”[13]。邏輯分析、文化轉(zhuǎn)向等使原本對(duì)立沖突的理論研究范式與實(shí)證研究范式趨向“潛在融合”。就藝術(shù)教育而言，不僅可借鑒科學(xué)的心理學(xué)資源以深化對(duì)于藝術(shù)教育現(xiàn)象的量化分析和客觀評(píng)價(jià)，而且需引入思想的心理學(xué)資源，將嚴(yán)密的邏輯與感性體驗(yàn)結(jié)合，進(jìn)行多元化分析和研究，捕捉藝術(shù)教育豐富的生成原因和本質(zhì)力量?？傊?，心理學(xué)研究是藝術(shù)教育實(shí)踐與研究的一個(gè)重要維度，有助于把握藝術(shù)教育深層的心理經(jīng)驗(yàn)和轉(zhuǎn)化規(guī)律，發(fā)現(xiàn)潛在的理論結(jié)構(gòu)和現(xiàn)實(shí)問題，并不斷豐富自身的研究模式，推動(dòng)藝術(shù)教育研究與實(shí)踐的發(fā)展。

本文系“泰山學(xué)者”支持專項(xiàng)。

注釋：

[1]MaxJ.1942.Friedlander.On Art and Connoisseurship,tr.Tancred Borenius[M]. London:145

[2]R. A. Smith (Ed.)(1989).Discipline-based Art Education. Urbana and Chicago: University of Illinois P. 199

[3]同[2]

[4]R. A. Smith (Ed.)(1989).Discipline-based Art Education. Urbana and Chicago: University of Illinois P. 208

[5]同[4]

[6][美]T.F.沃爾夫,G.吉伊根.藝術(shù)批評(píng)與藝術(shù)教育[M].成都:四川人民出版社,1998.14

[7][美]魯?shù)婪颉ぐ⒍骱Ｄ?視覺思維[M].成都:四川人民出版社,1998.4

[8]R. A. Smith (Ed.)(1989).Discipline-based Art Education. Urbana and Chicago: University of Illinois P.P.143-144

[9]William Wallace. Hegel’ s Philosophy of Mind [ M ].Translated from the Encyclopedia of the Philosophical Sci2 ences With Five Introductory Essays , Printed at the Claren2.don Press , 1894. lxii

[10]BoRothy McMurry. Herbartian Contributions to History Instruction in American Elementary Schools [M]. New York : Bureau of publications Teachers College Columbia University , 1946. 62

[11][俄]贊可夫.教學(xué)與發(fā)展[M].杜殿坤等譯.北京:人民教育出版社,1985.28

[12]葛魯嘉.心理文化論要——中西心理學(xué)傳統(tǒng)跨文化解析[M].大連:遼寧師范大學(xué)出版社.1995.1

[13]霍涌泉,劉華.心理學(xué)理論研究的范式轉(zhuǎn)換及其意義[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版).2007(4):111-117

殷波 山東工藝美術(shù)學(xué)院副教授