陳　娜，陳天順

(信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000)

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·教育研究·

教師傾聽的“智慧”品性探微

陳娜，陳天順

(信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000)

摘要：教師傾聽是一種“潤(rùn)物細(xì)無聲”的實(shí)踐活動(dòng)，智慧是其內(nèi)在和必然的品性，教育目的的實(shí)現(xiàn)與個(gè)體的完善都離不開教師的智慧性傾聽。教師傾聽的“智慧”品性主要表現(xiàn)為教師對(duì)教育的敏感性、理解力，對(duì)學(xué)生的關(guān)懷力，對(duì)知識(shí)的貫通力。在具體的教學(xué)過程中，通過聆聽學(xué)生，諦聽自我，細(xì)聽“他者”，教師傾聽的“智慧”品性能夠得到提升。

關(guān)鍵詞：教師傾聽；智慧品性；敏感性

教師的傾聽是一種“融化”學(xué)生生命的實(shí)踐活動(dòng)，它能夠窺探兒童生命的本質(zhì)、特征與需要，潤(rùn)澤和點(diǎn)化兒童的生命，并創(chuàng)造使學(xué)生的生命不斷發(fā)展和完善的條件。智慧之于教師傾聽是一種內(nèi)在的品質(zhì)、狀態(tài)和境界。然而，在當(dāng)前的教學(xué)過程中，很多教師的傾聽摒棄了最初的智慧品性，他們忽視兒童的存在，過度追求課堂效率，機(jī)械的灌輸人類既有的知識(shí)、規(guī)范?！懊恳粋€(gè)兒童都是一個(gè)獨(dú)立的生命個(gè)體，它們的內(nèi)心是一個(gè)充滿潛能、活力和靈性的小宇宙”[1]。因此，在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)該真誠、智慧地傾聽學(xué)生的言語、表情、動(dòng)作、思維及情感，捕捉兒童的精彩觀念，浸潤(rùn)兒童的善良心靈，以促進(jìn)彼此的共生共長(zhǎng)。

一、教師智慧性傾聽的必要性

教師的教學(xué)活動(dòng)是一種關(guān)于傾聽的實(shí)踐，它是在教師與學(xué)生及其周邊環(huán)境的相互對(duì)話與傾聽中實(shí)現(xiàn)的，在這個(gè)過程中，教師與學(xué)生會(huì)產(chǎn)生知識(shí)的匯聚、思維的碰撞和情感的交流，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)精神的融合與共生。因而，教師的傾聽就不單是一種熱切的教育態(tài)度或者一種簡(jiǎn)單的教學(xué)行為，而應(yīng)該是智慧的，即具體地、直觀地、機(jī)智地、彌散地滲透于整個(gè)教學(xué)過程中，作為一種追尋主體生命不斷圓滿的愛的關(guān)懷存在。

盧梭在其著作《愛彌兒》中提出了一種教育理念，即不是僅僅將教育作為實(shí)現(xiàn)更高目標(biāo)的一種方式，而是聚焦于教育自身的目標(biāo)是什么。在他看來，教育不應(yīng)該是一種貫徹標(biāo)準(zhǔn)方針的手段，而是要將重視和發(fā)展學(xué)生自我作為其基礎(chǔ)。這種理念所折射出的教育夢(mèng)想與教師智慧性傾聽所追尋的學(xué)生健康、開放的成長(zhǎng)目標(biāo)相契合。教師智慧性傾聽的過程就是教育夢(mèng)想實(shí)現(xiàn)的過程。這就要求教師要認(rèn)識(shí)到人對(duì)教育的依賴性，教育夢(mèng)想是生命所必需的，教育必須激起那些個(gè)體內(nèi)部的滿足其自身自然需求的力量；教育要盡量避免憑借主觀臆測(cè)去創(chuàng)造“人為的事物”或者提供給學(xué)生他們?cè)揪筒恍枰膸椭瑧?yīng)該在堅(jiān)持對(duì)學(xué)生充滿關(guān)愛這一根本原則的基礎(chǔ)上去觀察和聆聽學(xué)生內(nèi)心微妙的變化，在交流和理解的基礎(chǔ)上改進(jìn)對(duì)學(xué)生的態(tài)度，教育要從將來要到達(dá)的目標(biāo)出發(fā)來考慮學(xué)生目前的情況，而不是為了將來而犧牲現(xiàn)在的幸福。此外，教師還要在傾聽學(xué)生的基礎(chǔ)上，以愛為出發(fā)點(diǎn)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)自由、和諧的環(huán)境，以讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展的權(quán)利。

人類需要夢(mèng)想來發(fā)展自我，每一個(gè)個(gè)體都應(yīng)該想象自己應(yīng)該是什么樣子或者如何成為那種樣子，教育在這個(gè)過程中發(fā)揮著決定性的作用。每一個(gè)學(xué)生都是有特點(diǎn)的，他的特點(diǎn)可以看作是群體統(tǒng)一中的差異，它可以改變?nèi)说男撵`、思想、感情、傾向和決定。這些個(gè)體差異構(gòu)成了人的性格特點(diǎn)與不可測(cè)性，也增加了教育場(chǎng)域中的不確定性。因而，在具體的教育過程中，對(duì)不同個(gè)體之間差異的分析以及通過解讀這些不同特點(diǎn)和偶然性來理解個(gè)體都需要教師耐心、靈活地進(jìn)行傾聽，以便捕捉教育的最佳時(shí)機(jī)。從人類學(xué)的觀點(diǎn)來看，我們可以把教育的過程看作是一個(gè)模仿的過程，這里的模仿不表示“效仿”“模擬”“表現(xiàn)”或者“表達(dá)”，它在個(gè)體的想象、思維、語言、行為等幾乎所有領(lǐng)域內(nèi)都扮演著相應(yīng)的角色，在“我與世界的聯(lián)系”中也發(fā)揮著重要的作用[2]39。通過模仿和與外部世界的聯(lián)系，個(gè)體可以體驗(yàn)到外部世界的不同以及其與自身認(rèn)識(shí)的不一致性，從而促使個(gè)體向外界擴(kuò)展和被外界同化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我完善。這個(gè)模仿的過程需要教師的多種感官協(xié)調(diào)配合才能實(shí)現(xiàn)。它要求教師不只傾聽外顯的聲音，還要教師去聆聽學(xué)生的內(nèi)心，并給予學(xué)生響應(yīng)。

二、教師傾聽“智慧”品性的彰顯

教師傾聽是指在課堂教學(xué)場(chǎng)域中教師虔誠地、靈活地觀察學(xué)生所表現(xiàn)出的口頭和非口頭信息，迅速、準(zhǔn)確地領(lǐng)會(huì)并做出回應(yīng)的一種教學(xué)必備的實(shí)踐藝術(shù)[3]。它的“智慧”品性在于教師能夠在傾聽的過程中充分利用自身對(duì)教育的敏感性、理解力，對(duì)學(xué)生的關(guān)懷力，對(duì)知識(shí)的貫通力，去智慧性引導(dǎo)、激發(fā)和喚醒學(xué)生，促其茁壯成長(zhǎng)。

(一)教育的敏感性

教師對(duì)教育的敏感性是指教師在教學(xué)過程中能夠聽到學(xué)生內(nèi)心的呼喚，知道怎樣對(duì)學(xué)生是合適的，怎樣是不合適的，知道什么時(shí)候要說話，什么時(shí)候該保持沉默等。他們能夠懷著樂觀、和諧、童趣的心態(tài)去細(xì)致地觀察學(xué)生的言行舉止和一顰一笑，解讀學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)想法和情感，體味學(xué)生的專注、興趣和執(zhí)著，也能夠?qū)捜莸厝偧{學(xué)生的錯(cuò)誤。教育的敏感性是教師傾聽“智慧”品性的首要元素。每一個(gè)學(xué)生都是一個(gè)靈動(dòng)的生命體，需要教師具有一種敏銳的感知力，通過觀察學(xué)生身上出現(xiàn)的一些細(xì)微變化去傾聽學(xué)生的內(nèi)心世界，捕捉真切的信息，從而做出對(duì)學(xué)生有利的反應(yīng)。這種敏感性會(huì)促使教師去意會(huì)并通過行動(dòng)做出自身關(guān)于教學(xué)傾聽的認(rèn)識(shí)和理解，當(dāng)教師形成“課堂教學(xué)應(yīng)該觀察和傾聽學(xué)生”的認(rèn)識(shí)，并調(diào)動(dòng)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、教學(xué)環(huán)境來充實(shí)這些意象時(shí)，他們的信念、情感、需求便會(huì)在此結(jié)合。這就說明，教師這種敏感的傾聽是主體自發(fā)的、自覺性的行為，即教師在解讀了學(xué)生的內(nèi)心世界之后所采取的回應(yīng)行為是自覺進(jìn)行的，是完全憑借自身的感覺去迅速地回應(yīng)。正如馬克斯·范梅南所說：“在我們與孩子們的教育生活中我們以一種下意識(shí)的方式主動(dòng)地立刻參與，只是到后來才進(jìn)行真正的反思。當(dāng)我們?cè)谝环N情境中遇到一個(gè)孩子需要我們采取行動(dòng)時(shí)，通常的經(jīng)驗(yàn)是在我們真正知道了我們做了什么之前我們就已經(jīng)行動(dòng)了?！盵4]145這種全身心投入型的智慧性行動(dòng)不需要教師在從具體的課堂情境中撤離出來去反思和權(quán)衡各種方法及其后果，因?yàn)檫@種瞬間性的行動(dòng)不是由反思產(chǎn)生的，而是由教師對(duì)學(xué)生的關(guān)愛、責(zé)任、呵護(hù)的情感激發(fā)而生成的。

(二)敏銳的理解力

按照解釋學(xué)的觀點(diǎn)，理解力可以看作是一種理解者在內(nèi)心重新體驗(yàn)他們精神、情感的復(fù)制和重構(gòu)能力。敏銳的理解力是教師“智慧”品性的核心元素。教師對(duì)學(xué)生的理解就是通過自己內(nèi)在的比較、想象、領(lǐng)會(huì)去嘗試全面把握學(xué)生的主體性人格特征。在這個(gè)過程中教師能夠控制自己，同時(shí)了解什么時(shí)候和怎樣主動(dòng)地、積極地與學(xué)生交流，從而實(shí)現(xiàn)雙方主體之間認(rèn)知、情感以及人格因素的相遇、相通。每個(gè)學(xué)生的腦海里都有藍(lán)天白云、清風(fēng)朗日、七彩霓虹與柳暗花明的畫面，都有關(guān)于過去、現(xiàn)在、未來的種種奇妙暢想，而這其中都蘊(yùn)藏著我們意想不到的智慧與情感。如果我們能夠用心去傾聽，去理解，我們就會(huì)聽到學(xué)生對(duì)大自然、社會(huì)、知識(shí)點(diǎn)的奇思妙想，感受到他們對(duì)生命的熱忱與渴望，就好似花匠能夠聽到花兒開放的聲音，感受到花朵的笑意一般[5]。而且，“課堂教學(xué)是充滿偶發(fā)性與不確定性的，每個(gè)時(shí)刻都有可能是一個(gè)具體的情境。這種瞬間性的情境畫面很難準(zhǔn)確描述，因?yàn)槿魏蔚拿枋鐾鶗?huì)將學(xué)生的體驗(yàn)放置在一種與體驗(yàn)本身保持著反思的距離上去加以沉思”[4]148。正如“不論教師的課備得多么好，或者他講課多么富有激情，可課堂上的相互作用的情境就是這樣，他必須時(shí)刻有意識(shí)地去理解孩子的感受”[4]149。這就需要教師主動(dòng)去接觸、了解學(xué)生的精神世界，以一種開放、友好、真誠的傾聽姿態(tài)去向?qū)W生傳遞理解的信號(hào)，學(xué)生才能卸下防備與顧忌，慢慢地靠近教師，逐漸將教師當(dāng)作可信賴的人，并與其分享心聲。

(三)開放的關(guān)懷力

德國哲學(xué)家馬丁·海德格爾認(rèn)為，“關(guān)心是人類的一種存在形式，它既是人對(duì)其他生命所表現(xiàn)的同情態(tài)度，也是人在做任何事情時(shí)嚴(yán)肅的考慮。它是一種深刻的渴望，是一瞬間的憐憫，也是生命最真實(shí)的存在”[6]15。從這個(gè)角度看，關(guān)懷力可以看作是教師以一種積極的情感去關(guān)注、傾聽、感受學(xué)生，接受學(xué)生傳遞的一切信息，并與之建立關(guān)心關(guān)系的能力。開放的關(guān)懷力是教師傾聽“智慧”品性的核心元素。我們往往會(huì)傾向于認(rèn)為，關(guān)心是一種美德，是一種個(gè)人品質(zhì)，譬如“他是一個(gè)關(guān)心人的人”。但過分地強(qiáng)調(diào)關(guān)心是一種美德，就將關(guān)心置于一種不平等的關(guān)系中，即關(guān)心者默默奉獻(xiàn)關(guān)心，而被關(guān)心者坐享其成地接受關(guān)心。在這種情況下，關(guān)心者確實(shí)需要一種美德來支持他的關(guān)心行動(dòng)。然而，一個(gè)人不管多么樂于關(guān)心，重要的就是看他是否創(chuàng)造了一種能被感知的關(guān)心關(guān)系，即具有關(guān)懷力。在教育場(chǎng)域中，我們經(jīng)常會(huì)遇到這樣的情況：不管教師多么努力地關(guān)心學(xué)生，學(xué)生一方卻感覺不到關(guān)心。其實(shí)，正是關(guān)心關(guān)系建立的過程中出現(xiàn)了問題。因?yàn)?，所有的學(xué)生都有學(xué)習(xí)的愿望，問題在于教師不知道也不關(guān)心他們想要學(xué)習(xí)什么。這就需要教師以一種開放的接受態(tài)度，將自身生命的所有能量聚焦于學(xué)生的生命之中，認(rèn)真傾聽學(xué)生的不同需要，聆聽每個(gè)學(xué)生內(nèi)心聲音的獨(dú)特性，并給予不同的反應(yīng)，與學(xué)生之間建立一種牢固的信任關(guān)系，從而迸出生命碰撞的火花，如此，學(xué)生就會(huì)感受到一種友好、關(guān)愛，他們會(huì)對(duì)教師的感情做出回應(yīng)，嘗試著去傾聽教師的心聲，不由自主地投入到教師的講課節(jié)奏中。久而久之，教師與學(xué)生之間便會(huì)形成一種緘默性的聆聽“默契”，既使雙方在沒有明白說出想法的情況下，彼此之間也存在一種理解和意會(huì)。

(四)知識(shí)的貫通力

從教師的實(shí)踐來看，貫通力“是指教師對(duì)知識(shí)點(diǎn)之間邏輯關(guān)系的把握能力，是對(duì)知識(shí)整體結(jié)構(gòu)前后關(guān)系的自我解釋與建構(gòu)能力，以及與學(xué)科外部相關(guān)事務(wù)的銜接能力”[7]87。知識(shí)的貫通力是教師傾聽“智慧”品性的基礎(chǔ)元素。它要求教師在教學(xué)場(chǎng)景中能夠通透地把握各個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)外聯(lián)系，觀察學(xué)生的不同反映，傾聽學(xué)生的內(nèi)在訴求，靈活地培養(yǎng)學(xué)生的開放性思維及知識(shí)運(yùn)用能力。教師的傾聽作為一種積極的能動(dòng)行為，它具有三方面含義：第一，傾聽是聽者對(duì)言說者的作用。聽者在聆聽過程中的反應(yīng)深刻地影響著雙方言語交往的進(jìn)程。第二，生成是傾聽的核心。在教師與學(xué)生傾聽彼此言說的過程中，伴隨著一系列觀察、辨別、審視、選擇等思維活動(dòng)，而且雙方主體分別輸出、接受知識(shí)與情感，以及因此而生成的理解、展開的對(duì)話交流都會(huì)融合其中。第三，聽者即是言說者。教師對(duì)學(xué)生的言說不是簡(jiǎn)單的接收，而是在領(lǐng)會(huì)之后便積極地做出應(yīng)答反應(yīng)[8]。如果教師要對(duì)具有差異的學(xué)生分別做出有效的聆聽和回應(yīng)，那么豐富的知識(shí)積累就是必需的。教師具有一定知識(shí)背景，能靈活地整合現(xiàn)有教學(xué)資源，才能生成自己的教學(xué)風(fēng)格，并對(duì)課堂教學(xué)的狀況有自己的頓悟和理解，對(duì)學(xué)生的反應(yīng)及時(shí)傾聽和解讀。此外，教師的貫通力還體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生的整體性評(píng)鑒上。教師需要靈活利用學(xué)科知識(shí)對(duì)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)進(jìn)行審視，并在認(rèn)真傾聽學(xué)生言說的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身的觀點(diǎn)對(duì)其進(jìn)行綜合性分析，然后加以評(píng)判，對(duì)學(xué)生做出合理的解釋和回應(yīng)。

由上述可以看出，教師傾聽的“智慧”品性是一種由知識(shí)與能力、過程與機(jī)智、情感與道德構(gòu)成的三維立體概念。知識(shí)的貫通力屬于知識(shí)與能力維度，敏銳的理解力屬于過程與機(jī)智維度，教育的敏感性與開放的關(guān)懷力屬于情感與道德維度。這四種構(gòu)成元素及其所歸屬的三個(gè)維度不是各自獨(dú)立的，而是相輔相成的，如圖1所示。

圖1　教師傾聽“智慧”品性的核心元素分析

三、教師傾聽“智慧”品性的提升

教育的旨趣在于釋放處于成長(zhǎng)過程中的學(xué)生的能量和能力。學(xué)生是強(qiáng)壯的、精力充沛的，他們具有足夠的潛能、好奇心和興趣，他們能在此基礎(chǔ)上建構(gòu)自己的內(nèi)在學(xué)習(xí)體系，與周圍所處環(huán)境帶給他們的一切保持協(xié)調(diào)，進(jìn)而通過繪畫、音樂、建筑等“自然”的語言表達(dá)自己的所知所想、好奇、疑問、感覺和想象。那么，教師便要以一種以學(xué)生為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心品質(zhì)去仔細(xì)地傾聽和觀察，將自己修煉成為一名具有傾聽智慧的鼓舞者和引路人。

(一)聆聽學(xué)生：捕捉教育的時(shí)機(jī)

學(xué)生擁有一種精神生命，這種生命的微妙表現(xiàn)不容易引起人們的注意。但學(xué)生每個(gè)不尋常的反應(yīng)都給我們提供了有待深入探索的問題，例如，學(xué)生每次發(fā)脾氣都可能是其某種內(nèi)在沖突的外在表現(xiàn)，我們不能把這種沖突簡(jiǎn)單視為學(xué)生對(duì)周圍環(huán)境的一種自我防御機(jī)制，而應(yīng)把它理解為一種更為高尚的品質(zhì)，一種尋求自我展示的表現(xiàn)[9]123。學(xué)生有尚未被人認(rèn)識(shí)的一面，他們需要有人聆聽他們?cè)V說或者其他形式的自我表達(dá)，并不對(duì)他們做否定性的判斷。教師要做的就是去傾聽這個(gè)尚未被認(rèn)識(shí)的學(xué)生，并把他們從障礙、束縛中解放出來。在課堂教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)出他們自己的想法，談?wù)撍麄兯P(guān)心的任何事，并讓他們知道他們的感情得到了認(rèn)可和尊重。此外，教師也要有一種強(qiáng)烈的“被呼喚感”，即能夠感到學(xué)生在呼喚我們做點(diǎn)什么。在這種被叫作“教育的時(shí)機(jī)”的某一課堂情境中，教師感受到學(xué)生的呼喚，并負(fù)責(zé)任地回應(yīng)，哪怕回應(yīng)的行動(dòng)就是停頓一會(huì)兒。這就需要教師自我培養(yǎng)一種同情能力，能夠?qū)W(xué)生正在發(fā)生的事情即刻領(lǐng)悟，能夠分辨學(xué)生的聲音、眼神、動(dòng)作和神態(tài)的細(xì)微差異表征，并以信任的同情心去感受學(xué)生的體驗(yàn)是什么樣的，他又是處于一種怎樣的情緒之中——受挫、興奮、傷心、厭煩、快樂、冒險(xiǎn)、恐懼、憂郁等。在對(duì)學(xué)生保持一種同情心的同時(shí)，教師也會(huì)被同樣的情緒、同樣的情感所感染，于是教師與學(xué)生便形成了一種更為親密的關(guān)系。

(二)諦聽自我：反思中體驗(yàn)成長(zhǎng)

諦聽自我可以看作是一種具有一心一意、開放和責(zé)任心三種品質(zhì)的思維方式，一種自我對(duì)過去的經(jīng)驗(yàn)、歷史、思想的反思性理解，這種自我諦聽能使個(gè)體清醒地認(rèn)識(shí)到自身現(xiàn)實(shí)的存在狀態(tài)。對(duì)于教師而言，諦聽與反思自我是一個(gè)個(gè)體不斷提升與覺悟的過程，也是其專業(yè)發(fā)展的決定性因素。成功的有效率的教師傾向于主動(dòng)地創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)生活中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境，以及他們自身的職業(yè)能力[9]123。通過對(duì)自己的教育理念、教育思維方式的反思，諦聽自我關(guān)于教育教學(xué)過程中的一些問題的看法，如自己怎樣看待學(xué)生，如何設(shè)計(jì)和分解教學(xué)目標(biāo)，如何處理知識(shí)與能力、思想與品德的關(guān)系，如何處理自己與課程的關(guān)系；審視自己在處理教育問題的思維方式上是否陷入單一性思維、封閉性思維、客體性思維等誤區(qū)。那么，教師該如何諦聽自我呢？根據(jù)舍恩提出的“行動(dòng)中反思”與“對(duì)行動(dòng)反思”的概念，教師諦聽自我可以分為前瞻性諦聽、即時(shí)性諦聽、追溯性諦聽三種類型。前瞻性諦聽是指教師在行動(dòng)前以一種有組織的、決策性的、有備無患的方式對(duì)各種可能的選擇仔細(xì)反思比較，決定行動(dòng)路線；即時(shí)性諦聽是指教師即刻投入到具體的教育情境中，全身心的對(duì)出乎意料和無法預(yù)測(cè)的情境做出反應(yīng)，并有意識(shí)地對(duì)問題情境重新建構(gòu)；追溯性諦聽是指教師在行動(dòng)結(jié)束后對(duì)自身行為、相關(guān)意識(shí)活動(dòng)的反思。在具體的自我諦聽過程中，教師可以通過撰寫反思札記、自傳、教育敘事去記錄其日常教學(xué)行為細(xì)節(jié)和自我體會(huì)與思考。這樣會(huì)讓教師在諦聽自我生活的習(xí)慣與細(xì)節(jié)中體驗(yàn)成長(zhǎng)，提升其存在的生活意義與生命質(zhì)量。

(三)細(xì)聽“他者”：對(duì)話交往中完善自我

“他者”在這里不是哲學(xué)上的抽象概念，而是指與教師互動(dòng)的社會(huì)或者交往的個(gè)體。教師的交往行為、所處的實(shí)踐團(tuán)體和文化環(huán)境，不僅是教師傾聽智慧生成的重要條件和途徑，而且是其傾聽智慧的重要體現(xiàn)。從集體互動(dòng)維度上來分析教師傾聽智慧的生成媒介，可以從“實(shí)踐共同體”和“交往活動(dòng)”兩方面著手。實(shí)踐共同體是指“在同一情景下由參與共同行動(dòng)并具有共同追求的個(gè)體所組成的共同體，它以相互介入、共同的事業(yè)、共享的記憶庫為特征，要求成員共享他們對(duì)該活動(dòng)系統(tǒng)的理解”[7]183。不論是師徒實(shí)踐共同體、新老教師共同體還是研究者共同體，教師在實(shí)踐過程中都以一種獨(dú)特的方式學(xué)習(xí)。在具體的交流討論中，參與教師之間淡化了等級(jí)權(quán)威的關(guān)系，大家平等、互助、開放地分享彼此各自在課堂教學(xué)過程中的經(jīng)驗(yàn)和靈感，通過不同觀點(diǎn)的碰撞和激蕩，耐心地傾聽他者的言說并給予對(duì)方以身份認(rèn)同。除了參加各種實(shí)踐共同體的活動(dòng)，教師在自己的日常生活中還參與其他形式的交往活動(dòng)。這些活動(dòng)有的是周期性的，有的是教師生活中突發(fā)的、隨機(jī)性的事件，但他們都可能在不同程度上激活教師的傾聽意識(shí)，啟發(fā)和促進(jìn)教師反思，并為教師的具體傾聽行為探索提供支持。例如，在家校委員會(huì)活動(dòng)中，通過與家長(zhǎng)溝通合作，教師可以對(duì)學(xué)生的家庭環(huán)境整體把握，這就有利于教師進(jìn)一步解讀學(xué)生的內(nèi)心世界。

總之，在課堂教學(xué)中，每個(gè)具體情境都有它自己的調(diào)子，每個(gè)學(xué)生都在敘述著自己生命的精彩瞬間。這就需要教師身懷使命感、責(zé)任感，機(jī)智地捕捉教學(xué)情境的韻律，對(duì)有影響力的事物施加影響并對(duì)情境中各種可能的影響加以調(diào)和，敏感地聆聽和觀察學(xué)生的言行舉止，直覺地意會(huì)學(xué)生教育活動(dòng)的終身性和整體性，保持積極的、自信的希望，為學(xué)生提供他們需要的成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的空間。

參考文獻(xiàn):

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(責(zé)任編輯：金云波)

中圖分類號(hào)：G424

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1003-0964(2016)02-0075-05

作者簡(jiǎn)介：陳娜(1990—)，女，河南信陽人，碩士，研究方向?yàn)榻逃恚魂愄祉?1964—)，男，河南羅山人，副教授,碩士生導(dǎo)師，主要從事教育原理、德育學(xué)方面研究。

基金項(xiàng)目：河南省教育科學(xué)規(guī)劃課題 (2016-JKGHZDZB-12 )；河南省教育廳人文社科項(xiàng)目 (2013-ZD-034 )

收稿日期：2015-12-16 ;收修日期：2015-12-30