◇ 許優(yōu)萍

那些被過(guò)度設(shè)計(jì)的『好課』

◇ 許優(yōu)萍

一位同事聽(tīng)課回來(lái)，興奮地告訴我：“這次教研活動(dòng)中，有位老師上《夸父追日》一課，非常精彩！”

“哦？說(shuō)來(lái)聽(tīng)聽(tīng)！好在哪兒？”我催促道。

“教學(xué)板塊非常清晰，教者巧妙地設(shè)置了三個(gè)板塊的教學(xué)內(nèi)容：感受夸父是‘形象上的巨人’、體會(huì)夸父是‘行動(dòng)上的巨人’、理解夸父是‘精神上的巨人’……”同事興致勃勃地說(shuō)著。

乍一聽(tīng)，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)堪稱(chēng)精妙，三個(gè)板塊內(nèi)容宛如三個(gè)臺(tái)階，層層遞進(jìn)，教路清晰，學(xué)路明了?？墒牵?xì)想之下，總覺(jué)得有點(diǎn)兒不對(duì)勁，這樣的課真的就是好課嗎？

首先，從教學(xué)內(nèi)容角度來(lái)說(shuō)，學(xué)生學(xué)習(xí)本篇課文要習(xí)得什么呢？即能復(fù)述課文的大意，初步感受神話故事中生動(dòng)的形象和優(yōu)美的語(yǔ)言，關(guān)心故事中夸父的命運(yùn)和喜怒哀樂(lè)，與他人交流自己的閱讀感受?？涓甘且粋€(gè)“巨人”，但課文對(duì)此只是一筆帶過(guò)，并沒(méi)有寫(xiě)明。因此，感受夸父是“形象上的巨人”倒不一定作為教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)重點(diǎn)之一是要讓學(xué)生知道夸父的精神以及他的執(zhí)著、勇敢和無(wú)私。而對(duì)夸父的精神發(fā)現(xiàn)，必然來(lái)自對(duì)夸父的行為解讀，所以“行動(dòng)上的巨人”和“精神上的巨人”，并沒(méi)有實(shí)質(zhì)上的差別，兩者如鹽溶于水，閱讀過(guò)程中不可能分開(kāi)加以理解。怎么能分成兩個(gè)板塊呢？

其次，這樣的教學(xué)路徑設(shè)計(jì)是不尊重學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)的。試想，學(xué)生熟讀課文后，可能最早獲得的認(rèn)知是“夸父是一個(gè)英雄”，是“精神上的巨人”。學(xué)生一讀而知的東西，教師卻把它放在教學(xué)的最后一個(gè)板塊作重點(diǎn)來(lái)講，這不是無(wú)視學(xué)生的學(xué)習(xí)需求嗎？無(wú)效學(xué)習(xí)的原因之一，往往就是教學(xué)重復(fù)著學(xué)生已知的東西。

再次，最為重要的一點(diǎn)，這樣的教學(xué)貌似有板有眼，其實(shí)并沒(méi)有抓住語(yǔ)文教學(xué)的根本，沒(méi)有緊扣神話類(lèi)課文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，即讓學(xué)生體會(huì)課文語(yǔ)言表達(dá)的神奇。神話類(lèi)課文教學(xué)要從內(nèi)容入手：第一步，要引導(dǎo)學(xué)生讀懂“寫(xiě)了什么”。第二步，要引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注“怎么寫(xiě)的”，關(guān)注課文言語(yǔ)表達(dá)的獨(dú)特之處，讓學(xué)生感受神話故事中語(yǔ)言獨(dú)有的魅力，如夸張的、模糊的、有節(jié)奏的等，從而在品味語(yǔ)言的過(guò)程中逐步深化故事的內(nèi)容，體會(huì)人物的形象和精神品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容、形式、含義三者之間的整合。第三步，要讓學(xué)生初步嘗試復(fù)述課文，借助復(fù)述，觸摸、還原神話故事本來(lái)的存在和言說(shuō)方式。就在復(fù)述故事的過(guò)程中，學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，初步驗(yàn)證了神話故事的語(yǔ)言魅力，感悟到神話故事語(yǔ)言為何如此夸張，如此講求節(jié)奏，如此特色鮮明，其中主要的原因在于這樣講“好聽(tīng)”，這樣的語(yǔ)言有磁力，能深深地吸引聽(tīng)眾。這正是經(jīng)典神話故事口耳相傳、永恒不朽的原因所在，也是小學(xué)語(yǔ)文教材中穿插、安排系列神話故事供學(xué)生學(xué)習(xí)的目的所在。

說(shuō)實(shí)話，這位上課教師是有智慧的，他的教學(xué)是有靈性的，能夠想到這三個(gè)板塊，是不簡(jiǎn)單的。可惜，這樣的教學(xué)，貌似巧妙，實(shí)則忽略了學(xué)生，忽視了課文，也忽視了語(yǔ)文課程。教師更多地張揚(yáng)自我的個(gè)性和智性，在開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)更多地考慮聽(tīng)課的老師，可能是過(guò)于追求一種公開(kāi)課教學(xué)的“劇場(chǎng)效應(yīng)”。

這種教學(xué)上過(guò)于從教師“教”的角度設(shè)計(jì)，而很少考慮學(xué)生“學(xué)”的現(xiàn)象，豈止僅僅發(fā)生在這位教師身上呢！我曾經(jīng)也有過(guò)類(lèi)似的經(jīng)歷。

教學(xué)老舍先生的散文《母雞》一課，我按照自己的意愿，把教學(xué)分為兩個(gè)板塊展開(kāi)，一是“討厭的母雞”，二是“偉大的母親”；教學(xué)《青山處處埋忠骨》一文，先讓學(xué)生體會(huì)毛澤東是“一位普通的父親”，再引導(dǎo)學(xué)生感悟毛澤東是“一位偉大的領(lǐng)袖”。這完全是憑著個(gè)人的意愿設(shè)計(jì)的教學(xué)，完全是一個(gè)人牽著一班人走，完全是一種個(gè)人化了的板塊設(shè)計(jì)。這樣的設(shè)計(jì)，與《夸父追日》如出一轍。

這樣的教學(xué)，其他教師身上也時(shí)有發(fā)生。

曾經(jīng)聽(tīng)一位教師教學(xué)《盤(pán)古開(kāi)天地》一課，教學(xué)中，老師先讓學(xué)生積累詞語(yǔ)——“昏天黑地”“頂天立地”“哭天喊地”“歡天喜地”“開(kāi)天辟地”；然后，教學(xué)就圍繞這幾個(gè)詞語(yǔ)，找到課文中相對(duì)應(yīng)的那個(gè)段落，一一落實(shí)。乍一聽(tīng)，這樣的設(shè)計(jì)別出心裁，非常巧妙?？伸o心思考，這篇神話的學(xué)習(xí)，就是為了習(xí)得這幾個(gè)成語(yǔ)嗎？顯然，這樣的“好課”，并非好課。

曾經(jīng)有位年輕教師發(fā)來(lái)《搭石》的教案，請(qǐng)我提建議。他是這樣設(shè)計(jì)教學(xué)的：“讓搭石”——蔚然成風(fēng)，“走搭石”——井然有序，“修搭石”——毅然決然，“擺搭石”——自然而然。分四個(gè)板塊展開(kāi)教學(xué)，他確實(shí)是下過(guò)一番“苦功”的，“蔚然成風(fēng)”“井然有序”“毅然決然”“自然而然”，都含有“然”字。但是，這樣的“苦功”對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)到底有什么意義呢？對(duì)劉章先生寫(xiě)的這篇優(yōu)美散文的學(xué)習(xí)有什么意義呢？對(duì)于學(xué)生而言，這樣的設(shè)計(jì)實(shí)在沒(méi)有多大意義，它只是教師的一廂情愿。

我們的教學(xué)，總是刻意“設(shè)計(jì)”，過(guò)于“設(shè)計(jì)”。有時(shí)候，我們不是在上課，而是在排演“課本劇”，甚至是“話劇”。這樣的課堂總是顯得過(guò)于精致，精致到每一個(gè)環(huán)節(jié)的銜接都是那樣的行云流水、滴水不漏、有板有眼。正如吳忠豪教授所說(shuō)：“有些公開(kāi)課為了追求課堂的亮麗和觀課的效果，過(guò)多地關(guān)注理念的前衛(wèi)，設(shè)計(jì)的奇妙，文本解讀的創(chuàng)意，課堂組織的奇巧，課件制作的華麗……卻忽略了學(xué)生的需求、學(xué)生的參與和學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效，將課堂變成了展示教師功底和教學(xué)技藝的舞臺(tái)，異化了課堂教學(xué)的核心價(jià)值。 ”

吳忠豪教授的話振聾發(fā)聵。教學(xué)是需要設(shè)計(jì)的，但這種設(shè)計(jì)必須有“度”：它只能是一種預(yù)設(shè)，它不是“硬設(shè)計(jì)”，是“軟設(shè)計(jì)”；它也只能是“粗設(shè)計(jì)”“大設(shè)計(jì)”，而不應(yīng)該是“細(xì)設(shè)計(jì)”“小設(shè)計(jì)”。最為重要的是，它更多的應(yīng)當(dāng)是一種“生本設(shè)計(jì)”，而不能是單一、純粹的“師本設(shè)計(jì)”。如果不能很好地做到這些，就只能陷入“過(guò)度設(shè)計(jì)”的泥沼。這樣的課又怎么稱(chēng)得上是好課呢？

浙江天臺(tái)縣始豐街道唐宋小學(xué)）