劉 盾

弗吉尼亞大學教育學博士與教育博士 培養(yǎng)模式之特征差異及比較、借鑒

劉 盾

對弗吉尼亞大學教育學博士和教育博士項目的人才培養(yǎng)模式進行系統(tǒng)分析，發(fā)現(xiàn)其專業(yè)類型豐富多樣、育人理念各不相同、招考方式體現(xiàn)差異、課程結(jié)構(gòu)頗具特色、學業(yè)測試十分嚴格、畢業(yè)要求標準較高、論文設計獨具創(chuàng)新；教育學博士和教育博士項目亦在不同環(huán)節(jié)體現(xiàn)出學術(shù)性與實踐性等差異。在此基礎上，建議我國教育類博士生培養(yǎng)拓寬專業(yè)方向、調(diào)整學制年限、完善課程結(jié)構(gòu)、優(yōu)化學分分配、增強實習訓練、轉(zhuǎn)變考核策略、關注研究方法、創(chuàng)新選課機制。

弗吉尼亞大學；教育學博士；教育博士；人才培養(yǎng)

博士研究生是高學歷、高層次的創(chuàng)新型人才，他們在推進科教興國、人才強國等戰(zhàn)略中發(fā)揮著重要作用。博士研究生不僅要掌握深入系統(tǒng)的學術(shù)理論、專業(yè)精湛的研究能力，而且要在專業(yè)領域做出原創(chuàng)性貢獻[1]。目前，教育領域主要包含兩種不同的博士學位，分別為教育學博士（Ph.D.）與教育博士（Ed.D.）。1920年，美國大學協(xié)會發(fā)表聲明，“教育學博士以高級研究訓練、發(fā)展學術(shù)知識、創(chuàng)新教育理論為目標，追求原創(chuàng)性研究；教育博士關注教育實踐與應用，重視現(xiàn)實與行動研究，致力于實踐型人才的培養(yǎng)?！盵2]1921年，美國哈佛大學設置了世界上第一個教育博士專業(yè)學位。后來，澳大利亞、英國等相繼引入這一學位，我國也于2010年開始招收并培養(yǎng)教育博士研究生。

如今，我國的教育學博士與教育博士研究生培養(yǎng)已獲得相當發(fā)展。不過，部分學者在深入研究后，也發(fā)現(xiàn)兩類博士生培養(yǎng)的若干不足。譬如，兩者頂層設計力度不夠、課程設置差異較小、師資結(jié)構(gòu)仍顯單一[3]；教育博士研究生培養(yǎng)的實用性不足、應用性不夠[4]；博士生研究結(jié)果的實踐性差，與導師的交流溝通較少等[5]。本文將視野投向教育博士學位的發(fā)源地——美國，并以世界知名學府——弗吉尼亞大學的教育學博士、教育博士研究生培養(yǎng)模式為對象，分析兩者在各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)的特征與特色，探討其共通點與差異性，揭示其蘊含的本質(zhì)與價值，由此獲得對我國教育學與教育博士研究生培養(yǎng)的啟示。

弗吉尼亞大學（University of Virginia）由美國第三任總統(tǒng)托馬斯·杰斐遜于1819年創(chuàng)建，是美國歷史上第一所獨立于教會的高校。它既是最初8所“公立常春藤”成員之一，也是25所“新常春藤”的重要成員。弗吉尼亞大學歷史文化久遠、名譽聲望極高、綜合實力卓越，因而選其為美國一流大學的典型案例，分析教育學博士與教育博士的人才培養(yǎng)模式。

一、價值與方向：弗吉尼亞大學的教育學院及博士專業(yè)

弗吉尼亞大學教育學院創(chuàng)建于1905年，歷經(jīng)上百年的發(fā)展變遷，在積淀深厚歷史、孕育博大文化的同時，取得了令人矚目的成績。該院秉承探索與增進知識、創(chuàng)新與改變現(xiàn)實的職責使命，追求學術(shù)的高標準與高融合，理解并包容不同的觀點、意見、立場、態(tài)度，構(gòu)建師生彼此關心、相互尊重的文化氛圍[6]。該院推崇教育公平與社會正義理念，重視不同國家與地域文化的多元性、復雜性、獨特性，接納多元的語言形式、認同多樣的文化背景、歡迎各國的不同考生。

截至2016年，該院設學士、碩士、博士等各類學位與非學位項目。在博士學位方面，共設20個Ph.D.專業(yè)方向①Ph.D.項目的專業(yè)方向包括教育政策、高等教育、教育管理、課程教學、教育與社會、教育統(tǒng)計與測評、運動教育、英語教育、天才教育、早期兒童特殊教育等20個。（Academic Tracks）以及5個Ed.D.專業(yè)方向②Ed.D.項目的專業(yè)方向包括教育管理、高等教育、教育科技、課程教學、閱讀教育等5個。。該院Ph.D.學位項目為全日制培養(yǎng)，但各專業(yè)的學制年限并不相同，大多為4年制，少數(shù)為5年制；Ed.D.學位項目屬非全日制，普遍為2年制或3年制③考慮到學習者的工作因素，Ed.D.專業(yè)一般在每周的周五、周六以及暑假期間進行授課。。以下分別以Ph.D.項目的教育政策專業(yè)、Ed.D.項目的教育科技專業(yè)為例，分析其基本定位和育人理念。

Ph.D.項目的教育政策專業(yè)言明，聯(lián)邦、州和各地方級政策制定者正在不斷研發(fā)新的策略、推進教育改革，盡管這已產(chǎn)生了一定效果，但卻缺少學術(shù)理論的支撐與科學實驗的依據(jù)。該專業(yè)之設置與發(fā)展便是為解決這一重要問題。教育政策專業(yè)旨在培養(yǎng)學習者非同一般的知識、能力、責任、熱情，通過嚴謹?shù)目蒲信c周密的思考為未來教育政策的制定提供支持與幫助。專業(yè)十分注重四大方面的學習，即教育學與社會學的理論基礎、各類學校的現(xiàn)實運作情況、科學的研究方法與推理邏輯、教育政策研究與工作的經(jīng)驗積累。

Ed.D.項目的教育科技專業(yè)在注重引導學生學習教育學理論體系、實驗設計等的同時，十分強調(diào)學生對教育科技、教育IT、教育文化的理解與掌握，這也是該專業(yè)的特色。具體而言，教授會帶領博士生走進教育學科的專門實驗室，學習最新的教育科技、運用前沿的教育工具、設計與模擬教育游戲與實驗。教育科技專業(yè)試圖幫助學生成為這一領域集理論與實踐于一體的高級專家，并在各類教育活動中為其他教學人員、工作人員提供指導與幫助。

基于上述分析，并結(jié)合其他多種專業(yè)的詳細資料，可以發(fā)現(xiàn)，弗吉尼亞大學教育學博士與教育博士學位項目普遍具有精英式、個性化等特征，以確保為博士生提供優(yōu)質(zhì)的學習體驗、全面的學習支持；各個專業(yè)的競爭強度都較高，需要博士生全身心投入、盡全力學習；學院關注每位學生不同的興趣選擇與專攻領域，尊重其個人意愿與未來發(fā)展；學院在培養(yǎng)學生知識與能力的同時，強調(diào)責任的擔當與品質(zhì)的塑造。此外，在Ed.D.的培養(yǎng)過程中，除注重學術(shù)理論學習、領導力與協(xié)作力的培養(yǎng)外，更強調(diào)外出調(diào)研、實地考察、團隊合作、項目管理、實驗設計、案例分析等重要內(nèi)容。

二、多元與差異：Ph.D.與Ed.D.項目之招生選拔

招生選拔是人才培養(yǎng)的前置環(huán)節(jié)，影響著人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。弗吉尼亞大學教育學院Ph.D.與Ed.D.項目的招生方式整體類似、細節(jié)不同。一般情況下，都要求申請者登錄網(wǎng)絡申請系統(tǒng)，提交學士與碩士階段的相關官方證明，用以審查申請者的學位與學歷基本情況；提交2封以上的專家推薦信（Ed.D.提交1封即可），以觀察學者對該申請者的評價與認可程度；提交個人履歷表與個人自述（包括研究目標與研究興趣），獲悉申請者的以往經(jīng)歷與讀博目的；提交研究成果與業(yè)績，了解申請者取得的成績、達到的水準；提交寫作能力證明（論文或其他寫作樣本），了解申請者的論文寫作功底；提交GPA與GRE成績，掌握其學業(yè)水平與英語水平；部分Ph.D.專業(yè)要求申請者參加統(tǒng)一考試，即實地的筆試測驗等[7]。與此同時，該院鼓勵申請者提前了解、熟悉院里的教師團隊，既要廣泛與各位教師交流、接觸，也要發(fā)現(xiàn)哪些教師與自身的研究興趣與需求更貼近，一同探討未來研究的設計與規(guī)劃。

“不同于本?？普猩休d大眾化教育的使命，博士教育是精英教育，意在為具有科研興趣和能力、有志于為學科發(fā)展做出貢獻的人提供機會。如何科學設計制度以招到適切優(yōu)質(zhì)生源、保證招生效率是最重要的考量?！盵8]弗吉尼亞大學教育學院的Ph.D.與Ed.D.項目招生在材料提交與審核上具有一定共性，保證了對申請者基本學歷、學術(shù)水平、個人品質(zhì)、綜合素質(zhì)、成長歷程、取得成績、收獲成果、論文研究、未來規(guī)劃等的了解與考察。而兩者又在諸多方面表現(xiàn)出明顯的差異。在Ph.D.招生方面，有的專業(yè)不要求碩士學位，有的專業(yè)要求具備工作經(jīng)驗。在導師的選擇上，各專業(yè)也不盡相同。譬如部分專業(yè)要求學生在入學第一學年選擇一位臨時導師，經(jīng)過一段時間的熟悉與了解后，在第二學年開學之初確定自己的正式導師。Ed.D.項目招生格外注重申請者的領導能力、創(chuàng)新能力、團隊協(xié)作能力、對教育的興趣與反思、對教書育人的熱情與意愿等。而且，Ed.D.項目要求申請者必須具備3年或以上的工作經(jīng)歷。此外，兩類學位的各個專業(yè)在是否參與筆試、工作時間長度、考查側(cè)重要點等方面也有著一定的區(qū)別。

三、豐富與專精：Ph.D.與Ed.D.項目之課程結(jié)構(gòu)

課程被稱為高等教育的“黑匣子”[9]，其地位之重要不言而喻。弗吉尼亞大學教育學院博士生課程可以分為核心課程、研究方法課程、選修課程三個大類。Ph.D.與Ed.D.項目的核心課程依專業(yè)方向不同而體現(xiàn)鮮明差異，部分專業(yè)的核心課程見表1。由表1可見，Ph.D.項目的高等教育專業(yè)的核心課程不僅關注高等教育的歷史、規(guī)律、重大議題，也關心大學生的學習與教師的發(fā)展；教育政策專業(yè)的核心課程聚焦教育、政治、經(jīng)濟、法律等四大學科；Ed.D.項目的教育管理專業(yè)的核心課程指向領導力的理論、實踐、體系、問題等方面；課程教學專業(yè)的核心課程聚焦不同層次、不同類別學生的學校學習與成長進步等。

表1 部分Ph.D.與Ed.D.專業(yè)的核心課程舉例

Ph.D.項目的研究方法課一般包括教育研究方法基礎、定性研究方法、定量統(tǒng)計分析、人種志與教育、訪談設計與指導等。不同方向、不同專攻、不同興趣的學生皆可在此學到自己用得著的研究方法。Ed.D.項目的研究方法課一般包括教育實驗方法、教育游戲設計、教育統(tǒng)計分析、研究方法評估等。與Ph.D.項目相比，Ed.D.項目更側(cè)重方法的現(xiàn)實性、實踐性，以及與工作的密切性、關聯(lián)性。Ph.D.項目的選修課一般包括多樣化學習、教師教育與發(fā)展、多元化教育、全球化教育、教育文化與地理等，著眼于從多方面、多層次入手，打開學生的眼界，提高學生的本領。Ed.D.項目的選修課一般包括英語教育、科學教育、社會學習與研究、閱讀教育與研究、教育項目的設計與評價等。與Ph.D.項目相比，Ed.D.項目關注教師的職業(yè)身份以及社會的教育問題。

整體而言，Ph.D.項目與Ed.D.項目的課程既有相似之處，又有各自的特色。在研究方法課方面，兩者皆有定性、定量的研究方法課程，而且每位學生在學期間都要修讀至少一門定量研究方法和一門定性研究方法課程。而在選修課方面，Ph.D.項目側(cè)重跨學科的理論學習與能力培養(yǎng)，希望幫助學生從更廣闊的領域、更多元的視角看待、處理、評價教育問題；Ed.D.項目側(cè)重教育教學與實踐認知，以期讓教育工作者們獲得更多的實地教學與社會實踐經(jīng)驗。

四、篩選與淘汰：Ph.D.與Ed.D.項目之學業(yè)測試

在學習課程、開展研究、攻讀學位的過程中，弗吉尼亞大學教育學院的博士生必須參加、經(jīng)歷多次考試。首先，在第一學年的第二學期，學院會舉辦初級測試（preliminary examination）。初級測試旨在考查學生在將近一年的時間里學習得怎么樣、是否通過系列課程的修讀增長了知識、提升了能力、是否具備未來繼續(xù)從事研究的潛能。測試包括兩道程序，一為學生撰寫并提交一份具備理論深度和現(xiàn)實意義的學術(shù)報告，并要從中體現(xiàn)自己的獨立見解與批判思維；二為學生參與導師組口試，描述自己的未來研究及規(guī)劃設想。在初級測試之后，會給予學生四種結(jié)果，分別是：沒有問題，繼續(xù)攻讀；存在問題，但可攻讀；存有問題，建議攻讀其他學位項目；問題嚴重，停止攻讀。

在完成所有課程學習之后，博士生須參加綜合測試（comprehensive examination）。綜合測試旨在考查學生是否具備足夠的理論基礎、能力水平，可否正式開展學位論文的相關工作。在這項測試中，學生須完成一篇至少25頁的論文報告（dissertation pre-proposal），闡明自己未來學位論文的研究主題、現(xiàn)實目的、文獻綜述、研究方法、思路框架等，并進行面試答辯。結(jié)果分為三類，分別是滿意、不滿意、增加一次面試。學生有且僅有一次重新面試的機會，若依然沒有通過，則將失去讀博機會。

一般而言，在學生完成12學分后，學院會為每一位學生組建博士委員會（doctoral committee）①由4名教師組成：2名本專業(yè)的教師，1名其他學院教師、1名其他學校教師，都須擁有助理教授以上的職稱。。在第一年結(jié)束之時，學院會為每位學生組建各自的博士項目咨詢委員會（doctoral advisory program committee）②由4名教師組成：1名為學生自己的導師，另3名為不同研究方向、院系或?qū)W校的教師。，他們共同監(jiān)督學生后續(xù)的課程進度及系列考試。在學生通過綜合測試之后，還會組建博士論文委員會（Doctoral dissertation committee），對博士學位論文的進展及最終答辯等進行監(jiān)督。

另外，每一位學生都要在每一年里做年度的研究匯報，講述并分享他在這一年中的成長與進步、學習與收獲、體會與心得，導師組會對其進行客觀而全面的評價。這種方式有助于監(jiān)督學生的學業(yè)與成長、解答學生的疑難與困惑，并可激勵學生加快研究的進度。

五、嚴格與創(chuàng)新：Ph.D.與Ed.D.項目之學業(yè)要求

學業(yè)要求體現(xiàn)著學科專業(yè)對人才須達到水平、須滿足條件的系列規(guī)定，標志著一個學位項目的寬嚴程度和質(zhì)量高低。弗吉尼亞大學教育學Ph.D.學生在畢業(yè)之前須修滿60～72個學分。其中36～48個學分為修讀課程所獲學分，12個學分為畢業(yè)論文所占學分，還有12個學分為研究學徒制的學分。有18～24個學分可由碩士學位項目轉(zhuǎn)換而來（須通過博士委員會的審核），但至少36個學分（不包括畢業(yè)論文在內(nèi)）須在博士期間學習完成。Ed.D.學生在畢業(yè)之前須修滿56～78個學分。其中，畢業(yè)設計與成果占12～18個學分，其余為修讀課程所獲學分。與Ph.D.類似，也有18～24個學分可由碩士學位項目轉(zhuǎn)換而來。

可以看出，兩者的學分要求都十分嚴格，大多數(shù)學生總學分須達65個左右。Ed.D.學生的學分要求非但不低于，甚至還高于部分Ph.D.學生的學分要求。這與我國該類專業(yè)的學分設置大相徑庭。為何會形成這樣的局面？原因主要在于Ed.D.學生的理論基礎較為薄弱、學術(shù)根基不夠扎實，因而需要更多的課程學習。當然，兩種學位項目都有一定數(shù)額的可轉(zhuǎn)換學分，可由以前修讀的學位課程轉(zhuǎn)移而來，省去了不必要的重復學習。

值得注意的是，Ed.D.學生的畢業(yè)設計、成果提交要求與Ph.D.學生并不相同。Ed.D.學生不須提交學術(shù)論文，而是參與“巔峰體驗”項目（capstone experience）。具體而言，“巔峰體驗”項目是指，Ed.D.學生自主選擇并加入教育行業(yè)相關的某一正規(guī)機構(gòu)，參與其業(yè)務管理與工作運行。在經(jīng)過深入調(diào)研與考察之后，須發(fā)現(xiàn)這一機構(gòu)面臨的現(xiàn)實困境，并運用所學理論與自身知識、經(jīng)驗、智慧等幫助其解決難題、突破瓶頸，最終形成研究報告。研究報告須符合學術(shù)邏輯，內(nèi)容要包括問題界定、背景分析、研究過程、結(jié)果發(fā)現(xiàn)、建議提出、戰(zhàn)略構(gòu)建等不同部分。經(jīng)過專家的書面審閱與答辯考核后，學生方可順利畢業(yè)。

六、反思與借鑒：弗吉尼亞大學Ph.D.與Ed.D.項目之綜合評析與啟示

1．拓寬專業(yè)方向，調(diào)整學制年限

弗吉尼亞大學教育學院Ph.D.與Ed.D.項目的專業(yè)方向多、類型廣、范圍寬、外延廣。其Ph.D.項目的專業(yè)方向既包括教育政策、教育管理、高等教育，也涉及學科教育、語言教育、課程教學，還有專門學習研究方法的“教育統(tǒng)計與評估”專業(yè)、注重跨學科學習的“教育與社會”專業(yè)、針對特殊群體的“殘疾兒童教育”“天才教育”等專業(yè)方向；Ed.D.項目也分為教育管理、高等教育、教育科技、課程教學、閱讀教育等五類。不同專業(yè)皆有各自特殊的培養(yǎng)理念、培養(yǎng)方案、計劃要求、知識結(jié)構(gòu)，這些不僅與專業(yè)的整體規(guī)劃環(huán)環(huán)相扣，也引導、推動著專業(yè)的逐步發(fā)展，由此培養(yǎng)出不同專業(yè)方向的杰出人才。另外，各專業(yè)的學制也不相同。

目前，我國教育學博士研究生的專業(yè)方向相對較少、覆蓋范圍相對較窄，缺乏不同學科的交叉融合及針對精細方向、特殊群體的專門研究。教育博士專業(yè)學位研究生教育更僅局限于教育領導與管理等個別方向。這約束了我國教育類人才培養(yǎng)的豐富性、限制了我國教育類人才培養(yǎng)的精致性。在未來，建議開設更多類型、更寬范疇的新專業(yè)、新方向，根據(jù)社會對教育的需求調(diào)整教育專業(yè)博士生培養(yǎng)的類型與規(guī)格。此外，培養(yǎng)年限體現(xiàn)著專業(yè)的理念與設計，反映著其對學習與培養(yǎng)時間的需求，未來我國高校應改變各個專業(yè)統(tǒng)一的年限規(guī)定，構(gòu)建各專業(yè)差異化的學制與年限規(guī)定。

2．完善課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化學分分配

課程安排與學分分配既反映著專業(yè)的核心理念、也體現(xiàn)著專業(yè)的結(jié)構(gòu)需求，深刻影響著整個人才培養(yǎng)的質(zhì)量高低與最終水準。弗吉尼亞大學教育學院Ph.D.與Ed.D.項目的專業(yè)核心課程普遍為20～25學分，內(nèi)容互不相同、各有專攻；選修課程一般為12～15學分，多樣性強、規(guī)范性高；研究方法課程一般為18～24學分，且定性與定量方法課程皆有開設、教育學與社會學方法課程都會提供。在前兩學年，博士生須作為研究學徒參與每周10～20小時的研究與學習。在此過程中，學習數(shù)據(jù)采集與分析、論文研究與寫作、成果表達與展示，并參加各類學術(shù)活動。

學分制以學生選課為基礎，以學分為計算單位，據(jù)此衡量學生的學習能力和學習狀況[10]。我國教育學博士和教育博士研究生教育的學分要求一般為20學分左右。譬如，清華大學相應專業(yè)的要求為26學分、廈門大學相應專業(yè)的要求為16學分?？梢钥闯?，與弗吉尼亞大學相比，我國高校教育類博士生教育學分要求偏低。而且，缺乏對研究方法課的學分要求，但多出了對公共基礎課的學分要求。我們須對博士生課程體系進行反思與革新，借鑒國外大學的做法，結(jié)合我國的具體情況，思考哪些需要變、哪些不能變、如果變該怎么變等問題。依據(jù)多爾提出的后現(xiàn)代課程四大基本標準，課程應具備豐富（Richness）、回歸（Recursion）、關聯(lián)（Relation）、嚴密（Rigor）等特質(zhì)[11]。今后，我們也應對課程種類與內(nèi)容進行拓展、創(chuàng)新，對學分配比與各項要求進行細化、斟酌。應開設更多跨學科、跨領域、跨學院、跨組織的課程，提升人才培養(yǎng)的綜合性與前沿性，實現(xiàn)博士生課程體系的深度創(chuàng)新。

3．提升教學水平，加強實習訓練

在教學方面，弗吉尼亞大學教育學院的教師們既會采用傳統(tǒng)的課堂講授方法，也會運用“案例教學”“翻轉(zhuǎn)課堂”等新的教學形式；既會在課堂上組織博士生提問、質(zhì)疑、討論、批判，也會在課后進行學習指導、開展學術(shù)沙龍、組織實踐調(diào)研等。尤需注意的是，這里的學生會在教師的引導下閱讀大量的專業(yè)文獻以及各類資料，有的要求獨立探索，有的要求合作完成，但最終要形成有突破、創(chuàng)新的觀點與見解，并形成學術(shù)報告、進行展示。教師們也鼓勵學生懷疑已有結(jié)論、勇于表達新的見解。這既有助于增長知識、提升認識，也有利于培養(yǎng)博士生的批判意識和創(chuàng)新精神，對他們的未來發(fā)展大有裨益。

在實習方面，博士生可以選擇擔任導師的教學助理、研究助理，也可同時擔任兩種職務。實習的意義在于訓練學生的本領、提高學生的能力、促進其理論與實踐相結(jié)合、更早更好地為職業(yè)生涯做準備。而且，學生可以從中獲得一定的經(jīng)濟回報，減小經(jīng)濟壓力。與之相比，我國教育類博士生參與研究課題多，參與課程教學少，這主要是由于高校博士生導師的科研任務相對較多、教學任務相對較少。今后應讓更多的博士生參與到課堂工作中來，以提升他們的教學、組織、表達、溝通等重要能力。

4．重視學業(yè)測評，轉(zhuǎn)變考核策略

學業(yè)測評是博士生培養(yǎng)中不可缺少的重要環(huán)節(jié)。通過實施學業(yè)測評，既可反映博士生在上一階段的知識水平與能力掌握情況，也可預測他們在下一階段的表現(xiàn)，進而判斷其可否持續(xù)跟上進度、順利完成學業(yè)。弗吉尼亞大學教育學院Ph.D.與Ed.D.學生的學業(yè)測試類型多、頻率高、內(nèi)容廣、要求嚴，設有殘酷的淘汰制度，以此確保人才培養(yǎng)的高水平。

目前，我國大學的教育類博士生培養(yǎng)也設有課程考核與中期測試等。不過學生普遍都可以通過，淘汰率幾乎為零。這與我國的社會文化、人情氛圍，以及學生的現(xiàn)實狀況、心理因素等相關。我國的學生大多無法接受被淘汰的現(xiàn)實，不可能放棄學位修讀的機會[12]?；诖耍覀兛梢约訌娬n程考核的力度，以課程重修的形式代替淘汰制?？蓪W生的課堂表現(xiàn)、課程論文、成果報告等進行嚴格考察，并設置一定的通過率。由此培養(yǎng)學生的競爭意識，給他們帶來一定的壓力，促使他們更認真地對待每一門課程、每一次作業(yè)、每一回報告。通過這樣的方式，我們可以深層次地提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

5．關注研究方法，創(chuàng)新選課機制

研究方法是學生開啟知識寶庫的金鑰匙、探索高深學問的點金術(shù)，是幫助學生從“有師點通”轉(zhuǎn)向“無師自通”的關鍵要素。英美知名高校皆注重研究生層次的專門的研究方法訓練[13]。弗吉尼亞教育學院Ph.D.與Ed.D.項目的研究方法課程從研究方法論、質(zhì)性與量化研究方法，到訪談與調(diào)研設計、人種志與民族志的運用等，可謂種類豐富、包羅廣泛。而且，其研究方法課的學分要求僅略低于核心課的學分要求，高于選修課的學分要求。與之相比，我國教育類博士生培養(yǎng)對研究方法課程還不夠重視，既沒有明確的選課要求、學分規(guī)定，也缺乏這一方面的研究隊伍、師資力量。應充分認識研究方法的重要性，加強研究方法課程體系建設將研究方法課程獨立于選修課之外，成為與必修課、選修課并列的一大模塊。

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（責任編輯 劉俊起）

10.16750/j.adge.2016.11.014

劉盾，廈門大學教育研究院博士研究生，廈門 361005。

教育部人文社會科學重點研究基地重大課題“世界一流大學多樣化招生政策研究”（編號：13JJD880011）