■北京師范大學教師教育研究中心 宋萑

北京師范大學承德附屬學校 馮海洋

京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展共同體的構(gòu)建
——兼議大學—區(qū)域—學校伙伴協(xié)作的路徑

■北京師范大學教師教育研究中心 宋萑

北京師范大學承德附屬學校 馮海洋

2015年《京津冀協(xié)同發(fā)展規(guī)劃綱要》出臺，標志著京津冀協(xié)同發(fā)展已然上升為國家重大發(fā)展戰(zhàn)略，而教育協(xié)同發(fā)展則是其重要組成部分。在整個京津冀教育協(xié)同發(fā)展體系中，京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展是其關(guān)鍵一環(huán)。一方面京冀兩地在基礎(chǔ)教育存在巨大落差，要實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)公共服務(wù)普惠化的目標，重中之重在于如何改善河北基礎(chǔ)教育質(zhì)量；另一方面，京津冀協(xié)同發(fā)展中要疏解北京非首都功能以及實現(xiàn)中關(guān)村企業(yè)對河北地區(qū)的輻射，都需要解決為遷轉(zhuǎn)人口配置優(yōu)質(zhì)教育資源的問題。因此，著力提升河北基礎(chǔ)教育質(zhì)量是牽動京津冀經(jīng)濟、產(chǎn)業(yè)協(xié)同發(fā)展成效的重要保障。京冀基礎(chǔ)教育聯(lián)動協(xié)同將在整個區(qū)域協(xié)同戰(zhàn)略實施過程中發(fā)揮基礎(chǔ)性作用，亦是實現(xiàn)京津冀三地教育質(zhì)量優(yōu)質(zhì)均衡目標的重點所在。

因此，本文基于筆者在河北省邢臺市進行的京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展的項目經(jīng)驗，從區(qū)域教師合作共同體的視角提出京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展專業(yè)共同體建設(shè)的理論構(gòu)想。

一、區(qū)域教育合作共同體視角下的京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展

區(qū)域教育合作一直是國際教育界關(guān)注的議題，強調(diào)跨區(qū)域的各個教育主題在共同利益驅(qū)動下所實現(xiàn)的知識、資本、成果、學生及師資的流動和最優(yōu)配置。近來相關(guān)研究指出，區(qū)域教育在走向深度合作中會遭遇瓶頸，合作往往會止步于項目結(jié)束，未能形成共同發(fā)展的局面，因此不少學者指出突破瓶頸的關(guān)鍵在于引入深度合作、構(gòu)建區(qū)域教育合作共同體。

共同體概念最早由德國社會學家滕尼斯提出，他認為共同體是受“本質(zhì)意志”驅(qū)使，以強烈的情感精神為特征，由合作、習俗構(gòu)成，是在情感、依戀等自然感情一致的基礎(chǔ)上形成的、聯(lián)系密切的有機群體。所以，在區(qū)域教育合作共同體的構(gòu)架中，不只是資源、項目、人力層面上的合作，更要關(guān)注合作中深層次的內(nèi)核構(gòu)建：共同愿景、協(xié)同治理、文化建設(shè)、機制創(chuàng)新等。

反觀京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展，其本質(zhì)上亦屬于區(qū)域教育合作的一種，從目前發(fā)展態(tài)勢來看，普遍關(guān)注結(jié)構(gòu)布局、資源共享等具體協(xié)同舉措。雖然這些都不失為經(jīng)濟有效的推動方式，但從國際經(jīng)驗來看，在其協(xié)同發(fā)展的中后期仍然有遭遇瓶頸的危險。因此，在京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展中必須要引入?yún)^(qū)域教育合作共同體的理念，做到謀定而后動。

二、京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展共同體的理論構(gòu)想

基于區(qū)域教育合作共同體的理念，京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展共同體的構(gòu)建應從以下四個維度來推進。

一是構(gòu)建“京冀基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡”的共同愿景。一般而言，區(qū)域教育合作中最大掣肘就是合作各區(qū)域地方利益不同而形成的保護壁壘，特別是在目前行政區(qū)域分割和地方政府獨立利益主導背景下，各個地方都希望吸引更多優(yōu)質(zhì)教育資源，并控制原有優(yōu)質(zhì)教育資源的流出。同時，由于京冀基礎(chǔ)教育力量對比比較懸殊，如果兩地難以達成協(xié)同發(fā)展的共識，各自為政的局面較難打破。因此要實現(xiàn)京冀基礎(chǔ)教育持續(xù)的協(xié)同發(fā)展，必須在兩地教育界營造“京冀基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡”共同愿景，以愿景來凝聚各方力量，并在責任心和奉獻精神的感召下投入到協(xié)同發(fā)展過程中。美國新一代管理大師彼得·圣吉認為，共同愿景能將共同體內(nèi)不同人和活動融匯一起，形成共同的關(guān)切，而其根源則是每個人的個人愿景中“內(nèi)心渴望能夠歸屬于一項重要的任務(wù)、事業(yè)或使命”。

事實上，京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展在實踐層面所要解決的核心問題就是兩地教育如何實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡，要讓優(yōu)勢地區(qū)和優(yōu)質(zhì)學校去主動分享、幫扶弱勢地區(qū)和弱勢學校。如果簡單依靠政策杠桿和行政指令，結(jié)果可能變成教育領(lǐng)域中的“輸血式扶貧”。因此需要以使命去感召優(yōu)勢地區(qū)和學校的各個利益相關(guān)者，創(chuàng)造性地探索和解決兩地教育發(fā)展的現(xiàn)實問題，變“輸血”為“造血”，從根本上實現(xiàn)河北教育內(nèi)在質(zhì)變和可持續(xù)性發(fā)展。

二是完善“多元主體共治”的教育協(xié)同治理體系。

京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展還需要打破過去傳統(tǒng)的由教育行政部門主導的管理架構(gòu)，建立現(xiàn)代化的區(qū)域教育治理體系。一方面需要明確中央政府與京冀地方政府的宏觀治理者角色及其相互，提升政府之間的協(xié)同治理能力；另一方面，教育治理強調(diào)的是將政府、學校、家長和社會等多個利益相關(guān)者都納入治理范疇，透過政府簡政放權(quán)、學校辦學自主、家長和社會資源深入?yún)⑴c等，構(gòu)建“多元主體共治”的格局。

三是建設(shè)“尊重、開放、共贏”的合作文化。京冀基礎(chǔ)教育的深入?yún)f(xié)同需要合作文化的保障，這一合作文化需建立在各方相互尊重、彼此開放、謀求共贏的理念基礎(chǔ)之上。尊重意味著參與各方是以平等地位進入?yún)f(xié)同，雖然彼此力量可以有差異，但在尊重中取長補短能夠確保合作的持久。

開放則指各方在參與過程中開誠布公、貢獻所長、接納批評。有學者將合作分成四個層次，其中最高層次合作的特點在于參與者正視共同體內(nèi)的問題，能相互幫助但不護短。因為在協(xié)同發(fā)展過程中會出現(xiàn)許多新問題、新矛盾，不存在某一權(quán)威去給出正確答案，需要通過各方的討論、碰撞，甚至是爭論中找到最佳方案，這些過程沒有一個開放的氛圍是難以實現(xiàn)的。

共贏強調(diào)參與各方要在協(xié)同中都能找到自己的生長點，這一點對于優(yōu)勢區(qū)域和學校來說更是一個挑戰(zhàn)。如果單單從資源、人才上來看，優(yōu)勢區(qū)域和學?？倳杏X“吃虧”；但如果站在自我實現(xiàn)、社會正義的高度，它們則會收獲更多的公共價值、社會聲譽和民眾認可。而且在協(xié)同過程中也有看得見的利益，例如異地掛職為中層干部提供更廣闊的發(fā)展平臺。

四是探索“多平臺-多層次-問題導向”的協(xié)同合作機制。共同體的建設(shè)最終還是需要具體的落實機制，京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展共同體中協(xié)同合作機制需要做到：

多平臺——多樣化的協(xié)同合作形式，例如實體機構(gòu)建立、培訓基地建設(shè)、教育資源共享、網(wǎng)絡(luò)研修系統(tǒng)等等。

多層次——協(xié)同合作可涵蓋宏觀到微觀多個層面，包括京冀兩地政府協(xié)議、區(qū)（北京）——市（河北）教育對接、部門（如師訓、教研）溝通、校際交流、項目合作等等。

問題導向——協(xié)同合作以兩地面臨的不同區(qū)域教育問題（如北京的流動兒童教育，河北的大班額問題）為切入點，兩地在相互借力中，創(chuàng)造性地解決區(qū)域教育問題，形成獨特的地方性知識。

三、大學——區(qū)域——學?；锇閰f(xié)作的現(xiàn)實可能

在未來京冀基礎(chǔ)教育協(xié)同發(fā)展共同體的構(gòu)建過程中，可以引入大學——區(qū)域——學校伙伴協(xié)作的機制，或者說將其作為一個微型共同體來示范。筆者在河北所推動的“邢臺橋西卓越學校發(fā)展與研究計劃”正是其中一個案例。

以自下而上共筑協(xié)同愿景。作為項目主導者，邢臺市橋西區(qū)教育局在計劃之初并沒有指定或給出一個愿景，而是在與學校校長和教師、大學專家不斷地討論中逐步形成，透過工作坊、研討會廣泛征詢教師的意見，從而在個人愿景之上匯聚為共同愿景，即建設(shè)以學生發(fā)展為本的卓越學校。

以大學協(xié)調(diào)重構(gòu)協(xié)同治理。在傳統(tǒng)教育行政體系中，區(qū)域政府、校長、中層干部到教師是一個科層關(guān)系。而由于本項目中大學作為第三方，在活動設(shè)計實施過程中承擔著協(xié)調(diào)者和調(diào)解人的角色，更易打破原先的科層制，引導各方關(guān)注問題，集思廣益，實現(xiàn)平等對話。

以專業(yè)對話營造合作文化。整個計劃在推進過程中都強調(diào)淡化各方原有的角色，無論是教育局長、專家，還是校長、教師，在探討卓越學校建設(shè)中的問題時，都是站在專業(yè)者的角度提出自己的看法，彼此互動交流，避免出現(xiàn)單方向的傳達或要求。

以課例研究實現(xiàn)多方協(xié)同。在計劃的具體機制上，課例研究是最主要的抓手，在大學專家和各方人員的研討碰撞中，逐步形成了獨特的“五階段課例研究模型”：校內(nèi)共同備課——專家網(wǎng)絡(luò)指導——校間同課異構(gòu)——校內(nèi)跟進教研——案例資源共享，以“課例”來聚合多方成員進行共同研究，形成能夠有效解決課堂教學問題的、屬于橋西區(qū)的“地方性”教育實踐知識庫。