●黃盈盈

論工匠精神視角下的大學生創(chuàng)業(yè)教育

●黃盈盈

伴隨著制造業(yè)、商業(yè)等經(jīng)濟領域?qū)そ尘窕貧w的呼喚，工匠精神也開始進入教育者的視野。從工匠精神的視角對我國大學生的創(chuàng)業(yè)教育進行反思，不難發(fā)現(xiàn)，工匠精神是大學生創(chuàng)業(yè)教育的應有之義，是大學生創(chuàng)業(yè)教育實踐的迫切需求。針對當前我國大學生創(chuàng)業(yè)教育缺乏對創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)在價值的認同、創(chuàng)業(yè)教育多浮于表面或流于形式、缺乏對良好思維方式的培養(yǎng)以及缺乏知行合一實踐精神的培養(yǎng)等現(xiàn)狀，大學生創(chuàng)業(yè)教育應著重從加強對創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)在認同、培養(yǎng)精益求精的做事態(tài)度以及培養(yǎng)學以致用的實踐精神等方面做起。

工匠精神；大學生；創(chuàng)業(yè)教育

近幾年，到國外血拼購物似乎已成為國人在國外的一道風景，從電飯鍋、馬桶蓋到奢侈品牌手袋，國人無不收入囊中。這對作為“制造大國”的中國而言，無疑是一種嘲諷和警示，也促使國人反思。一些有識之士提出，要呼喚工匠精神的回歸，方能實現(xiàn)強國之夢，從而在社會上形成對工匠精神的熱議。李克強總理更在今年的政府工作報告中首次提出，要“培育精益求精的工匠精神”。那么，什么是工匠精神？大學生創(chuàng)業(yè)教育需不需要工匠精神？在工匠精神視角下的大學生創(chuàng)業(yè)教育該何去何從？這是本文試圖探討的幾個問題。

一、何謂工匠精神

提到工匠精神，人們自然想到的是工匠對產(chǎn)品質(zhì)量精益求精的精神追求。但是，這種精神追求在不同的國家又體現(xiàn)為不同的精神和行為特點，使各國的工匠精神既具有差異性又具有共同性。下文以具有代表性的德國、日本、美國的工匠精神為例并予以闡釋。

德國工匠精神的表現(xiàn)：（1）對技術的狂熱遠大于對利潤的追逐。（2）穩(wěn)中求勝。（3）為自己的勞動感到榮耀。日本工匠精神的表現(xiàn)：（1）產(chǎn)品質(zhì)量具有一種倫理意味；日本工匠將產(chǎn)品質(zhì)量與個人聲譽緊密相連，認為產(chǎn)品質(zhì)量不好是自己的恥辱；（2）帶著情感去工作。把制作的產(chǎn)品、工作的對象視為有生命的存在，并對之付出自己的情感；（3）專注一事，將產(chǎn)品做到極致。（4）對自己的工作充滿自豪和驕傲，享受產(chǎn)品在自己手中升華的過程。美國工匠精神的表現(xiàn)：（1）一種創(chuàng)造性思維狀態(tài)。工匠的本質(zhì)在于收集改裝可利用的技術來解決問題或創(chuàng)造解決問題的方法從而創(chuàng)造財富。真正的工匠精神是一種思維狀態(tài)。［1］（2）為了把事情做好而把事情做好。理查德·桑內(nèi)特認為“廣義的工匠精神是這樣的：為了把事情做好而把事情做好。所有領域的工匠精神都需要自我約束和自我批評；標準最為重要，對質(zhì)量的追求理想地變成其自身的目的。”［2］（3）個人主體性的彰顯。工匠在工作中感受到自己的力量，體會到自己的價值，感到一種自我的滿足。

通過對德國、日本、美國工匠精神的梳理，筆者認為，所謂工匠精神是工匠在產(chǎn)品的制作、研發(fā)過程中長期形成的思維、行為和精神特質(zhì)。具體而言，有以下四個方面的特點：

一是對工作內(nèi)在價值的精神追尋。真正的工匠認同工作的內(nèi)在價值，孜孜以質(zhì)量和技術的提升，享受工作本身給自己帶來的成就感和滿足感，而把外在功利的價值放在次要的位置。

二是具有精益求精的做事態(tài)度。一方面具有把一件事情做的盡善盡美的主觀愿望，另一方面，也愿意為把事情做的盡善盡美而付出持久的意志和努力。

三是具有良好的思維方式。能夠“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續(xù)不斷的深思”［3］來改進現(xiàn)有的技術和材料或者創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法。

四是具有知行合一的實踐精神。動腦與動手相結(jié)合，讓知識在實踐中綜合，讓實踐在思考中深化，在知與行的“如切如磋、如琢如磨”中，提高解決問題的能力。

二、大學生創(chuàng)業(yè)教育對工匠精神的呼喚

（一）工匠精神是大學生創(chuàng)業(yè)教育的應有之義

對于什么是大學生創(chuàng)業(yè)教育，我國學術界一般有廣義和狹義兩種理解。廣義的理解是培養(yǎng)具有開創(chuàng)性的個人的教育，狹義的理解是與就業(yè)、創(chuàng)業(yè)培訓結(jié)合在一起的，為受教育者提供急需的技能、技巧和資源的教育，使他們能夠自食其力。而在創(chuàng)業(yè)教育的實施者看來，創(chuàng)業(yè)教育最重要的就是培養(yǎng)幾個“學生老板”、創(chuàng)辦幾家學生企業(yè)等。在筆者看來，大學生創(chuàng)業(yè)教育首先是一種教育活動，與經(jīng)濟或商業(yè)活動不同，是一種具有創(chuàng)業(yè)特質(zhì)的教育實踐活動，其本質(zhì)是一種以培養(yǎng)人為根本宗旨的實踐活動。根據(jù)最新的研究成果，創(chuàng)業(yè)已不單是自主創(chuàng)辦幾個企業(yè)，“而是一種文化，一種思想方式，一種去創(chuàng)新、去承擔風險的生活觀和自由觀?！保?］從這個意義上講，大學生創(chuàng)業(yè)教育即是要培育一種鼓勵大學生勇于創(chuàng)新、開拓進取、敢于承擔風險的文化，培養(yǎng)大學生形成一種積極進取、不怕挫折和失敗的人生態(tài)度、生活態(tài)度和創(chuàng)新的思維方式，以“促使他們畢業(yè)后無論是升學還是就業(yè)，都能不斷地尋求各種有效的方法去實現(xiàn)自己的目標，都能在社會生活的任何方面、任何行業(yè)快速適應并且成功展現(xiàn)自己的特有才能。”［5］這種對學業(yè)、職業(yè)、生活不斷進取、不斷創(chuàng)新的人生態(tài)度和思維、行為方式正是工匠精神的特質(zhì)之一，所以，從這個意義上講，工匠精神是大學生創(chuàng)業(yè)教育的應有之義，培養(yǎng)具有工匠精神的大學生是大學生創(chuàng)業(yè)教育的旨趣所在。

（二）工匠精神是大學生創(chuàng)業(yè)教育實踐的迫切需求

我國的大學生創(chuàng)業(yè)教育始于1999年，至今已17個年頭。誠然，大學生創(chuàng)業(yè)教育在促進國家建設和高校自身發(fā)展方面，發(fā)揮了重要的作用。但是，創(chuàng)業(yè)教育的水平基本上還處于起步的階段，發(fā)展水平不高。其原因在于我國大學生創(chuàng)業(yè)教育繁榮的表象下面還存在著一些問題，具體表現(xiàn)如下：

1.缺乏對創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)在價值的認同

大多數(shù)教育者對創(chuàng)業(yè)教育的認識，還停留在“按照上級部署，完成上級任務”，“熱衷于參加各種創(chuàng)業(yè)大賽和創(chuàng)業(yè)教育評比活動”的層面，更多關注的是，是否取得了好名次，是否為學校贏得了好聲譽；大學生自主創(chuàng)業(yè)的數(shù)量，是否完成了就業(yè)率的指標。對創(chuàng)業(yè)教育的認同基本上是一種攝于“權威”和“功利”的外在認同。

受此影響，大多數(shù)學生認為，創(chuàng)業(yè)教育是培養(yǎng)大學生自主開辦公司，自謀生路的一種教育。對于學校開展的“創(chuàng)業(yè)教育參與程度不高”，［6］獲取創(chuàng)業(yè)教育學分是學生參與學習的主要動力；對“自主創(chuàng)業(yè)”認同度不高，根據(jù)麥克思的調(diào)查結(jié)果顯示，在2014屆畢業(yè)生中，畢業(yè)后選擇自主創(chuàng)業(yè)的2.9%的大學生中，基于創(chuàng)業(yè)理想進行自主創(chuàng)業(yè)的比例僅為48%。［7］

2.創(chuàng)業(yè)教育多浮于表面或流于形式

就教育者而言，大多數(shù)的教育者對創(chuàng)業(yè)教育缺乏專深的持續(xù)研究和高水平的質(zhì)量追求。就創(chuàng)業(yè)教育研究而言，縱觀十幾年創(chuàng)業(yè)教育的研究成果，不難看到，如果單從成果數(shù)量上看，有關創(chuàng)業(yè)教育的理論和實踐研究成果可謂“豐碩”，但大多面目模糊、同質(zhì)化程度較高，而具有獨特價值、面目清晰、立意深刻，或給人啟迪、引人反省，或?qū)逃龑嵺`具有指導意義的高質(zhì)量的創(chuàng)業(yè)教育研究成果并不多見；就創(chuàng)業(yè)教育的教學而言，不少教師缺乏做一名教學名師的志向和抱負，不愿意也不舍得為提升課堂教學質(zhì)量投入時間和精力，對自我和學生的期望值不高、要求不嚴。

3.缺乏對良好思維方式的培養(yǎng)

在大學生創(chuàng)業(yè)教育中缺乏對良好思維方式的培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在兩個方面：一是缺乏對自我反思思維習慣的培養(yǎng)。寫作作為一種促使人反思的有效途徑，在大學并沒有受到應有的重視。教育者對大學生寫作（如讀書報告、結(jié)課論文、調(diào)研報告、畢業(yè)論文等）方面的訓練不僅數(shù)量少、質(zhì)量要求不高，還缺乏相應地寫作指導。二是缺乏對批判性思維的培養(yǎng)。當前，高校創(chuàng)業(yè)教育方式大多仍是一種知識的傳授和灌輸，大多數(shù)學生是一種被動、接受的學習狀態(tài)，不敢挑戰(zhàn)學術權威，不敢發(fā)表不同的看法，這是極為有害的。誠如洛克所指出的，這種品質(zhì)正是決定我們的信念離開甚至違反理智的主要勢力。

4.缺乏知行合一實踐精神的培養(yǎng)

在大學生創(chuàng)業(yè)教育中缺乏知行合一實踐精神的培養(yǎng)，表現(xiàn)在兩個方面：一是實踐教育所占比例低。表現(xiàn)在校內(nèi)實踐教學比例低和大學生參與科研的覆蓋面低。以下兩組數(shù)據(jù)可以說明：目前學生參與的創(chuàng)業(yè)教育形式主要是基礎性創(chuàng)業(yè)教育（大于70%），其次為模擬性創(chuàng)業(yè)教育；觀察學習性創(chuàng)業(yè)教育與實踐性創(chuàng)業(yè)教育學生參與的比例相對較低。［8］“約八成學生自入學以來未參加過科研活動?！保?］二是實踐教育中知行分離。如在一些社會實踐活動中，社會實踐變成了走馬觀花式的游山玩水；在一些企業(yè)的實習中，企業(yè)給予學生的機會，大多是較為容易的、邊緣性的服務性工作，學生所學的專業(yè)知識和技能沒有用武之地；在學校的實踐教學中，受場地規(guī)模和開放時間的限制，學生沒有足夠的時間動手操作等，導致大學生解決實際問題的能力不高。

三、以工匠精神推進大學生創(chuàng)業(yè)教育的建議

（一）實現(xiàn)大學生創(chuàng)業(yè)教育由外在價值追逐向內(nèi)在價值認同的轉(zhuǎn)向

對創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)在價值的認同是教育者和大學生在創(chuàng)業(yè)教育活動中一種意義感和價值感的獲得和確認過程。對教育者而言，這種認同意味著不受外在權威的影響，能夠通過自己的理解和把握，從內(nèi)心深處能夠接納這種文化和生活觀念，并用以引導自己的研究、教學和生活；能夠祛除功利的影響，將不斷提升大學生創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量作為自我的使命而孜孜以求，并在這種追求中享受自己生命的充盈和精神的成長。對大學生而言，這種認同意味著能夠認識到創(chuàng)業(yè)教育對自我成長的意義和價值，贊同、接納這種價值觀念，并在自己的學業(yè)、生活中踐行這種價值觀念。要實現(xiàn)這種認同，就要從外在價值追逐中解脫開來，這不僅需要教育者、大學生自身的努力，還需要創(chuàng)業(yè)文化的長期浸潤。因此，培育一種創(chuàng)業(yè)文化就成為當前大學生創(chuàng)業(yè)教育極為迫切而重要的一件事情。

（二）實現(xiàn)大學生創(chuàng)業(yè)教育從汲汲于功利向久久為功的沉靜心態(tài)轉(zhuǎn)變

實現(xiàn)此種轉(zhuǎn)變，這得益于評價制度的改變和精神支持體系的建立。一是改變現(xiàn)有的創(chuàng)業(yè)教育評價方法。目前，現(xiàn)有的大學生創(chuàng)業(yè)教育評價方法側(cè)重創(chuàng)業(yè)教育基地的數(shù)量和規(guī)模、創(chuàng)業(yè)教育項目和教師科研成果的數(shù)量、創(chuàng)業(yè)教育課程開設數(shù)量等，對創(chuàng)業(yè)教育主體的大學生卻關注較少。這種汲汲于功利的“見物不見人”的評價方法，導致教育者忙于增加數(shù)量、擴大規(guī)模，而對創(chuàng)業(yè)教育中與大學生發(fā)展密切相關的一些問題卻鮮有人用心去探求，比如，如何實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育的有機融合？大學生的同伴文化對大學生創(chuàng)業(yè)教育的影響等。所以，筆者認為，對大學生創(chuàng)業(yè)教育的評價要“越物見人”，要把學生在創(chuàng)業(yè)教育中所習得的認知、情感、態(tài)度、行為等方面的成長作為衡量創(chuàng)業(yè)教育的核心指標，引導教育者慢慢沉淀下來，做一些有系統(tǒng)的、有積淀的工作。二是建立精神和人際支持系統(tǒng)。淡泊明志，寧靜致遠。面對喧囂且充滿功利意味的環(huán)境，面對充滿“不確定性”和“危險性”（時間成本、機會成本的錯失）的生活，能夠做到不忘初心，久久為功，除了依靠自己咬定青松不放松的堅韌品質(zhì)，還需要來自老師、朋友、家人的精神和情感支持。目前，高校側(cè)重于對大學生的工具性支持，比如，平臺的建設、經(jīng)費的支持等，這對大學生的創(chuàng)業(yè)教育固然不可缺少，但“但實證結(jié)果顯示，目前工具化支持對學生的創(chuàng)新行為影響不顯著?！薄皩τ谄胀ù髮W生而言，精神支持與人際支持維度對個人創(chuàng)新行為有正向影響”。［10］日本秋山木工的開創(chuàng)者秋山利輝則在自己的實踐中證明了來自家庭的支持力量同樣是創(chuàng)業(yè)教育中不可忽視的重要因素。

（三）實現(xiàn)大學生創(chuàng)業(yè)教育從單向灌輸向雙向?qū)υ挼慕逃绞睫D(zhuǎn)變

師生關系是大學生創(chuàng)業(yè)教育中最重要的一個因素，對學生的思維方式有著潛移默化的影響。不同的教育方式，存在不同的師生關系。盡管教育理論界對建立平等的對話式的師生關系的討論由來已久，但在現(xiàn)實的大學生創(chuàng)業(yè)教育情境中，師生之間還大多停留在單向的灌輸關系層面，對話式的師生關系還沒有完全建立起來。

在單向灌輸?shù)慕逃绞街校瑤熒P系是“我——他”的關系，教師把學生作為被動接受知識的容器；教師是權威的代表，不容質(zhì)疑，師生之間是不平等的關系，學生不敢質(zhì)疑，不敢提出自己的想法。在教育對話中，師生之間是“我——你”的關系，師生雙方都作為獨立的、完整的精神個體而存在，教師尊重、信任學生，鼓勵學生獨立思考，理解、包容學生的差異性和個別性，激勵并鼓舞學生做出自己的選擇和創(chuàng)造，理論聯(lián)系實際，知行合一，切實推進大學生創(chuàng)業(yè)教育能力的提升。

［1］亞力克·福奇.工匠精神：締造偉大傳奇的重要力量［M］.陳勁譯.杭州：浙江人民出版社，2014.32.

［2］理查德·桑內(nèi)特.新資本主義的文化［M］.李繼宏譯.上海：上海譯文出版社，2010.76.

［3］約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育［M］.姜文閔譯.北京：人民教育出版社，2005.11.33.

［4］高桂娟，蘇洋.學校教育與大學生創(chuàng)業(yè)能力的關系研究［J］.復旦教育論壇，2014，（1）.

［5］羅志敏，夏人清.歐美發(fā)達國家創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展新動向［J］.高等工程教育研究，2012，（2）.

［6］［8］朱紅，張優(yōu)良.北京高校創(chuàng)業(yè)教育對本?？粕鷦?chuàng)業(yè)意向的影響機制——基于學生參與視角的實證分析 ［J］.清華大學教育研究，2014，（12）.

［7］麥克思研究院.就業(yè)藍皮書：2015年中國本科生就業(yè)報告［M］.北京：社會科學文獻出版社，2015.109.

［9］李湘萍.大學生科研參與與學生發(fā)展-來自中國案例高校的實證研究［J］.北京大學教育評論，2015，（1）.

［10］梅紅等.創(chuàng)新支持是否改變了在校大學生的創(chuàng)新行為？［J］.復旦教育論壇，2015，（6）.

（責任編輯：馮永剛）

黃盈盈/北京服裝學院學生處講師