讀有所疑，疑有所獲

江蘇省常州市武進區(qū)禮嘉中學 王 燕

《全日制義務教育語文課程標準》對初中學生在閱讀方面，提出這樣的要求：“對課文的內容和自己的表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問。”古人也說：“疑為學之始?！薄靶∫蓜t小進，大疑則大進，疑者覺悟之機也。一番覺悟，一番長進?！笨梢?只有讀有所疑,才能有所長進。可是怎樣才能誘發(fā)學生設疑呢？疑什么，怎樣“疑”，才有價值,才能使學生的思維發(fā)生碰撞而產生智慧的火花？為此，本人在平時的教學中作了初步的探索與嘗試。

一、營造良好的教學氛圍，使學生敢于設疑

學生通過學習自己設疑，然后通過思考來解答，這有助于思維的提高，我們需要大力提倡。但是，受傳統(tǒng)的“師道尊嚴”思想的影響，許多教師在課堂上是嚴肅有余而親切不足。學生問得好還好，問得不好，不是一頓臭罵，便是挖苦諷刺，那么學生就可能失去了發(fā)言的欲望，學得消極被動，更不會涌現各種奇思妙想，碰撞不出任何創(chuàng)新的火花，更別說培養(yǎng)學生自主學習的能力了。

其實學生敢不敢設疑與教學的氛圍有著密切的關系，要誘發(fā)學生設疑，在教學中必須努力營造民主和諧的氛圍。因此，要讓學生敢于設疑，敢于表達自己的思想，必須從以下方面著手：

首先，親近學生。不論是課堂上還是課外活動中，教師要顯得親切和藹、平易近人，都要努力營造自由、寬松、和諧、民主的探索問題的氛圍。

其次，尊重學生。認真的對待學生的每一個問題，既要關照優(yōu)秀生，也要兼顧好中下生，只要是敢于設疑的學生都要適當的加以鼓勵，不批評，消除學生膽怯、自卑的心理。并善于引導和培養(yǎng)學生發(fā)現問題的能力，樹立學習的主人翁意識。

第三，以疑促疑。新課程強調，教學是師生的交往、互動，師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發(fā)、相互補充。對教學而言，交往、互動意味著人人參與，意味著平等對話，意味著合作性意義建構，它不僅是一種教學活動方式，更是彌漫、充盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。

第四，適時鼓勵。鼓勵學生的過程是不斷強化學生的認識和行為的過程。心理學研究表明，只有滿足學生對歸屬感和影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好。嘗到了被肯定的甜頭后，學生設疑的積極性就會被激發(fā)出來。日積月累，學生不僅增加了設疑的勇氣，還會提高設疑的水平。

二、重視設疑方法的指導，使學生善于設疑

學生有了設疑的興趣和積極性，同時又身處和諧民主的教學氛圍中，他們的思維便處于興奮狀態(tài)。這時，課堂教學的質疑切忌出現無拘無束的“放羊式”局面，教師應當根據自己原有的教學設計和教學思路，對學生因勢利導，教給他們設疑的思路和方法。我們可以從以下幾方面來引導學生質疑。

（一）重視設疑的對象

1.抓標題設疑

標題是文章的精髓，是作者畫龍點睛之筆，有些標題就是論題或中心，或能對課文內容作高度概括。在標題處質疑，能快速幫助學生推想課文思想內容、確定表現手法。例如，《囚綠記》一文的教學，讓學生圍繞標題設疑，于是學生針對標題提出了以下一些問題：“綠”指什么？為什么要囚綠？怎樣囚？教師圍繞這些問題展開教學，讓學生的思維在新課導入時就處于積極主動的探索中。

2.抓關鍵詞句設疑

關鍵的詞語指：文中描寫人物語言、動作、神態(tài)、心理的詞語及一些看似矛盾的詞。

關鍵的句子指：最能體現人物思想品質的句子；含義雋永深邃，蘊含哲理的句子；表達生動具體的句子；最能突出中心的句子。

3.根據文章結構和文體特點質疑

例如：教學冰心的《嫩綠的芽兒》一詩，我們可引導學生改詩設疑，或把發(fā)展、貢獻、犧牲調換后來讀析；或把小節(jié)與小節(jié)調換讀析。這樣以后，學生就能非常容易的把握詩的內涵——作者借植物的生長（發(fā)芽、開花、結果）來比喻青年的成長。

（二）關注設疑的時間

從時間的安排上，可以是開課前讓學生設疑，也可以利用在臨下課前的五到十分鐘進行，更可以安排課外時間設疑。而且教師在設計和安排時，要充分考慮到這些設疑、解疑時間的分配，不要做到臨時抱佛腳，或顧此失彼，破壞了自己原有的教學總體設計。此外還應當針對學生的各種設疑作臨時適當的修改原有的教學思路，如提問設計、板書設計等，以適應新的環(huán)境。

三、培養(yǎng)層次性設疑思維，使學生疑出水平

以前，問題都是教師在備課時預設的，在課堂上提出的，學生只是被動地回答。這一方面有一定的合理性，因為教師通過設置問題來促進教學目標的達成、教學內容的落實，或者說將教學目標、教學內容，尤其是將教學重點、難點分解成問題。另一方面又有較大的局限性，因為教師不知道學生心中的問題，往往教師的疑問解決了，學生仍然疑竇叢生；又因為提問的主體是教師，不可能完全考慮到學生的主體性，往往教學連續(xù)追問，學生只是被動招架。

在課堂上，我深深感知到，教師提出而學生未提出的問題并不是學生已懂得了這些問題，許多學生缺乏“語文意識”（王尚文語），而且不能深入挖掘，往往只關注作品的思想、內容方面（寫了什么）的問題，而易忽視形式、方法（怎樣寫、為什么這樣寫）的問題。

另外，學生設疑的模式很單調?？偸菃栆恍盀槭裁础钡膯栴}。使得課堂設疑的語言顯得生硬，欠活躍。

這就需要學生了解設疑的種類，使學生問出水平。

根據研究，問題有四個水平級別（區(qū)培民語）：1.認知性問題，是關于確認言語信息類知識的問題，回答時只需對事實或其他事項作回憶性重述或檢索性確認；2.理解性問題，是運用智慧技能和認知策略的問題，回答時需要對所接受和所記憶的材料從事分析和統(tǒng)整，進行推理、比較，提供簡單的敘述和解釋等；3.評價性問題，是關于批判和抉擇對象的問題，回答時要求學生以自己的價值判斷和經驗為參照，為論據解決問題；4.創(chuàng)造性問題，是建構和發(fā)展獨創(chuàng)意識的問題，回答時要將要素、概念等重新組合或采用新奇、獨特的觀點做出異乎尋常的反應，而且不能得出單一性的答案和切合教師預期的結果。

把握了設疑的種類后，學生設疑也就有章可循了，也就能提出更有價值的問題。學生的思維得到了鍛煉，也就在不知不覺中提高了學生的思維能力。

總之，在語文閱讀教學過程中，注重培養(yǎng)學生設疑的能力，從“疑”字上著手，就是給學生以充分的語文學習實踐的機會，能有利于培養(yǎng)學生閱讀思維，大大增強了學生閱讀的積極性和創(chuàng)造性，是充分體現學生主體地位的有效手段之一，最終更會讓學生在閱讀中“疑有所獲”。