作為個體享用的知識教學:一種詩意境界的回歸

●馬 翔

作為個體享用的知識教學:一種詩意境界的回歸

●馬 翔

長期以來，科學價值的沖擊、人文精神的式微以及工具理性的痼疾這“三座大山”一直使得知識教學的個體享用功能被遮蔽，其應有的詩意境界也逐漸失落。在課程與教學論逐漸將視角轉(zhuǎn)移到作為個體的“人”的今天，個體享用與存在主義哲學同聲相應、同氣相求，人們對于知識教學的個體享用功能理應給予更多關注。以沖破觀念障礙，轉(zhuǎn)變知識教學價值觀為根本、以課堂知識教學變革為關鍵、以享用性評價為支撐，是知識教學回歸詩意境界的實踐之道。

個體享用；知識教學；詩意境界

在教育領域之中，有一種個體功能容易被人們忽視，那就是個體享用功能。究其原因，不難發(fā)現(xiàn)，在被道德話語權所統(tǒng)治以及集體意識所裹挾的學術體系中，過分強調(diào)“個體”難免授人以柄，引出主觀唯心之嫌，更不消說糾結于“享用”的功能，又有太多形而上的色彩。其實，只要撥開傳統(tǒng)“主客二分”的非黑即白的迷霧，我們便會發(fā)現(xiàn)，從本體論與價值論來看，教學特別是知識教學的個體享用功能具有無法抹殺的地位。知識教學如何讓其個體享用功能從幕后走向臺前，更好的凸顯其價值，需要我們思考并創(chuàng)造條件去實踐達成。

一、知識教學的個體享用功能——何以緣起

在對教育個體功能的界定中，除了謀生與發(fā)展的功能，個體享用功能，也屬于教育的本體功能之一?！敖逃膫€體享用功能，并非指為了達到外在目的而受教育，而是教育成為個體生活的需要，受教育過程是需要滿足的過程，在滿足需要的過程中，求知欲得到實現(xiàn)，獲得高層次的精神享受，并進而獲得自由和幸福?！盵1]可見，個體享用功能所指向的是“個體”內(nèi)部的精神世界，是在個體生命場域與人的精神靈魂發(fā)生共鳴。有學者曾精妙概括了這一功能的要旨：“在接受教育的過程中獲得一種自我提升的滿意感、滿足感，體驗到教育中的自由與幸福?！盵2]那么知識教學是否具有個體享用功能呢？

不同于個體功能中的生存與發(fā)展功能，知識教學的個體享用功能的出現(xiàn)有其特殊性：它與人類“自我”意識的發(fā)展以及知識的演變有著極其重要的聯(lián)系。因此回答上面的問題，離不開對知識教學的源起與人類教育發(fā)展史的梳理。從原始社會到古代社會，是一個從滿足果腹御寒的生存之需到謀求社會政治與經(jīng)濟地位的過程，自我意識還處于萌芽階段，“知識”僅僅是作為謀生的工具，受到政治的干擾與蠶食，此時的知識教學是獨立于個體的“身外之物”，因此對于知識的個體享用還未真正開始。直到近代以來，在自然科學以及人文科學的勃興之下，教學也不斷分野，開始劃分為不同的類型，其對“知識”的強調(diào)異軍突起，同時，人們也從人的心理著眼，強調(diào)“享用”對個體內(nèi)部的重要影響，因此知識教學的個體享用逐步凸顯其價值。隨著現(xiàn)代化序幕的徐徐拉開，我們面臨著的是一個物質(zhì)與精神都紛繁復雜的世界。各種哲學思潮異彩紛呈，各種教學論多元并存，而對“人”這個命題的討論從未停止過，如曾發(fā)生的“王鐘之爭”，兩位學者把“知識”與“人”似乎看成是兩種不可調(diào)和的事物，雖然這兩種聲音的立場過于偏狹與絕對，但對“人”的個體的認識卻得以深化，并將個體享用功能提到一個新的認識高度。由此可見，知識教學的個體享用功能是客觀存在并且有歷史傳統(tǒng)的，它不是牽強附會的說辭，更非主觀人為的臆想，那么如何理解知識教學“生來”具有的個體享用功能呢？我們可以從享用的主客體來進行解答。

二、作為個體享用的知識教學——何以可能

彰顯知識教學個體享用的功能，需要對知識教學的各個組成系統(tǒng)加以分析。

（一）知識教學的本體特征使得知識教學的個體享用功能成為可能

“知識教學”無疑是個體享用的客體。正如赫爾巴特所言：“在教學中，沒有‘無教學的教育’，那就是說，理性、情感和意志都源于觀念，在掌握知識的基礎上才能形成學生的道德意識和行為?！盵3]知識在教學中的地位不言而喻，然而，知識的定義卻紛繁復雜，在不同的價值觀下會有不同的闡釋。從比較客觀的角度看待知識，石中英的觀點具有概括性：“知識是一套系統(tǒng)的、被社會選擇或組織化了的、可以在主體間進行傳播的、幫助人們提高行動效率而更好達成行動目的的經(jīng)驗?！盵4]那么，在知識教學的過程中，知識為什么會成為個體享用的對象呢？

首先，知識是“真”的。知識是通過對經(jīng)驗進行系統(tǒng)而又科學的總結而提煉出來的人類文明結晶，正因如此，對知識的追求體現(xiàn)出了人類對理性的追求?！罢妗钡闹R總是能給人帶來某種程度的滿足，這種客觀性是符合人類歷史發(fā)展規(guī)律的。其次，知識是“善”的?！耙謵簱P善”是道德的標準，知識通常會引導人們進行正確的道德判斷與選擇，無疑是契合人性中對于知性發(fā)展要求的。最后，知識是“美”的。“美”應該是人類感官上與精神上的兩種感受，雖然知識是經(jīng)過一定人腦的抽象，但它同樣能涵蓋以上兩種“美”。譬如，學習立體幾何我們享受對稱之美、習得言語我們享受音調(diào)之美、研習文學我們享受想象之美……諸如此類，知識從某種角度來看一定是美的，之所以忽略這些“美”是因為我們經(jīng)常丟掉“發(fā)現(xiàn)美的眼睛”與“享受美的心靈”。同時知識所帶來的“美”的力量又是巨大的，它不僅震撼著人的感官，熏陶著人的精神世界，也塑造著人的靈魂。用魯潔教授的一句話作結便可理解知識的本質(zhì)：“它是多重意義追尋的產(chǎn)物，任何一種有價值的知識，它既是出于真的追求，同樣也具有善的期待，還帶有審美的意蘊?！盵5]所以說，正是這種對于“多重意義的追尋”，賦予了知識本身以個體享用性。

所謂知識教學，是指“以教材為中介、以師生交往為基礎，教師組織、引導、激勵學生掌握系統(tǒng)的知識技能，發(fā)展智力、能力、體力，培養(yǎng)情感態(tài)度價值觀的教育過程”。[6]由這一定義可知，知識教學作為一種教學過程本身具有個體享用性。首先，從認識活動的角度看,教學活動是關涉?zhèn)€體精神活動而非直接進行物質(zhì)生產(chǎn)、創(chuàng)造物質(zhì)財富的活動，是根植師生的生活與生命土壤來“成人”的,這一啟迪智慧的過程與生命融為一體，成為個體生存的基本方式，讓人得到內(nèi)在精神滿足,因此教學必然可以在某種程度上滿足人的精神享受。我國雖然一直因襲傳統(tǒng)凱洛夫教學之負累，把這一認識活動僅僅看成外在于生命的工具，但卻不能抹滅這一認識活動作為精神享受的價值；其次，從藝術活動的角度看教學更是用來享受的。創(chuàng)造與美是藝術的兩大基本特點，因此教學富于藝術的創(chuàng)造力與美感，它在理性與感性之間往來，開掘出人靈魂中詩性的部分，涵養(yǎng)人的性靈，予人以享受；最后，從交往活動的角度看，教學是主體間性的交往活動，就像穿行在馬卡連柯的《教育詩》中所締造的詩意境界那般，是一種對人的靈魂輕柔曼妙的“喚醒”過程，它不是教師的獨角戲而是師生的共同參與、尋找共鳴的過程。這種特定交往境遇之中，師生互相“走心”而精神上處于平等、包容與理解，這種主體間性的交往便能給予人享受的可能。

（二）師生的“為人”本性為彰顯知識教學的個體享用功能創(chuàng)造條件

“教師”和“學生”無疑是個體享用的主體?？涿兰~斯曾經(jīng)把教師形容成“太陽底下最光輝的人”，長久以來在類似的“崇高”定位下，社會往往視教師為知識的“權威”，甚至于國家命運的“代言人”，過于強調(diào)“職業(yè)”的屬性。“教師”的確是“職業(yè)人”，我們也應該對“教師”這一職業(yè)屬性提出各種期許，比如職業(yè)道德、教學技巧等等，然而，不管給“教師”這一職業(yè)賦予多少內(nèi)涵，其作為“人”的生命本性卻是不變的。在成為“教師”之前他們首先是“人”，既然是作為“人”，就有享受的需求，有主體意志的體現(xiàn)。忽視了這一關鍵，教師的存在狀態(tài)自然是令人堪憂的，因為他們多被外在事物所形役，連自己內(nèi)心的基本精神需求都沒有了。

所謂學生，就是“在各級各類學校或其他教育機構學習的人?！盵7]作為學生的個體，自然首先也是人，是充滿著生命律動與思想激情的個體。然而，在現(xiàn)實中，最為諷刺的是人們往往自我消解了“人之為人”的意義所在，忽視學生的精神品性的內(nèi)在需求，把學生當作儲存知識的“容器”。學生作為“人”的個體的特殊性體現(xiàn)在以下幾個方面：首先，學生是接受知識的個體，在接受知識的過程中，它不是被動的接受，而是創(chuàng)造性的建構生成，“這樣，他便成了他所獲的知識的最高主人，而不是消極的知識接受者”[8]，從而可以讓人享受到創(chuàng)新帶來的滿足感，成為“創(chuàng)造性”的人；其次，接受知識的過程無與倫比，學生是“過程性”的人。“學生”不是電腦，“教師”不是程序員，“知識”也不是簡單的“代碼”，學生接受知識的過程不是人工智能的電腦接受知識的過程。學生更為重視知識建構與內(nèi)化的過程，在這一過程中所經(jīng)歷的情感體驗是其他事物所無法比擬的，它為個體享用創(chuàng)造了條件；最后，學生還是主體性的“人”。這種地位體現(xiàn)在學生把知識與生命同化，成為一個自為的求知主體，這種生存狀態(tài)不是外鑠的而是內(nèi)發(fā)的，他們能從“要我學”轉(zhuǎn)向“我要學”，因而是主體性的，這也給個體的享用創(chuàng)造了條件。當回歸“人”的向度來探討學生，學生就不僅僅是簡單的“在教育機構學習的人”，教學也并不是要犧牲人的精神滿足而去純粹追求知識的增長，而是要發(fā)展成“知情意行”協(xié)調(diào)發(fā)展的完整的“人”。

三、個體享用與詩意境界——何以聯(lián)姻

個體享用功能就是追求人的精神滿足，只是這一提法過于抽象：到底滿足了人精神上的什么需要？人到底能夠享受到什么？知識教學到底應該抵達一種什么樣的境界呢？早在20世紀中葉，以個體的存在以及個體的感受為出發(fā)點的存在主義（existentialism）哲學已經(jīng)給出了一種答案，那就是自由、幸?？鞓泛兔馈Ｔ谥R教學中，如果個體能夠享用到思想的自由，引發(fā)情感的愉悅與幸福，而感受到知識的震撼與美，那便是進入了一種海德格爾筆下“人，詩意的棲居”的境界中。之所以把個體享用功能與詩意境界放在一起來談，在于個體所要享用之物正是存在主義的詩意境界所求之物。

（一）思想之維

從思想的角度看，“自由”無疑是最大的享受。石中英教授曾指出：“‘自由’不僅是一項社會權利，也是一種思想、活動或情感狀態(tài)。”[9]存在主義正是著重強調(diào)了后者的自由屬性，并從個體的存在上給予觀照?！按嬖谥髁x教育觀將人的自由看做至高無上的關懷。”[10]他們認為存在先于本質(zhì)，教育教學是基于學生“自為的存在”。從意識與自我的關系上，存在主義的自由觀除了包含對個體自我選擇權利的強調(diào)外，更是對人自主地思考的極大尊重。

不難感受到，個體對“自由”的享受給課堂注入了新的氣息，師生的互動開始具有了張力，“一問一答”的傳統(tǒng)向“一問多答”轉(zhuǎn)變，課堂生成性的東西增多了。在成功的知識教學中，教師與學生的思想在自由王國馳騁，便能夠享用到精神的甘飴，感受到意識的強大能動作用。在思想解放了的課堂，我們會看到，知識的傳遞過程變成了師生共同探索建構的過程：教師丟掉精神的包袱，開始放慢腳步學會傾聽了；學生不怕標準答案的衡量與約束，開始學會存疑與討論。個體的創(chuàng)造活力被極大激發(fā)，主觀能動性被充分的調(diào)動：教師有了“一展身手”的空間去發(fā)揮教的藝術，更多地反思自己的教學行為；學生有了“大施拳腳”的平臺，個體開始主動發(fā)聲，各種思想的激烈碰撞后是對知識的內(nèi)化與升華。這一享受中，每一個個體在課堂上的生存都能由任意滑落、隨遇而安的自在狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極追求、勇于創(chuàng)新的自為狀態(tài)。所以個體享用首先應該享用的是精神的自由，因為它給人對過去的生存狀態(tài)不斷進行提升與超越提供了可能。

（二）情感之維

當存在主義哲學思潮通過一定的理論轉(zhuǎn)換介入教育領域，我們會發(fā)現(xiàn)這一介入不是侵略性的而是啟發(fā)性的。在面對人的情感世界時，存在主義“關注經(jīng)驗中的那些主觀的、個性的、充滿感情的因素”[11]。這無疑為我們敞亮了一扇窗。在過去很長一段時間，情感的享受在教學領域基本上是被抹殺的，大到教育目的，小到教學目標，我們很少發(fā)現(xiàn)“幸?！?、“快樂”等這樣一些具體的帶有感情色彩的字眼。直到現(xiàn)在，新的課程標準的出臺，作為三維目標之一的“情感、態(tài)度與價值觀”目標才讓我們稍許的感到欣慰。而當我們審視過去的知識教學時，便會發(fā)現(xiàn)我們走的是一條培養(yǎng)海德格爾筆下“常人”之路[12]，這種“常人”便是麻木而又非本真的存在。

讓個體享受到幸福與快樂的情感，是對人的心理世界的極大關懷。人心都渴望溫暖，渴望幸福與快樂的滋養(yǎng)，這是人生來的需求，也是生存價值的本相。培養(yǎng)精神愉悅、心情舒暢的人成為我們當下的心理健康教育的主要追求，而師生大部分時間相聚于知識教學的課堂之中，更應該體現(xiàn)這種追求。在這種享受中，教師不再是不食人間煙火的“神”，他們也有情感的渴求，無論是看到學生成長后的快樂，還是自我職業(yè)所成就的幸福感，都觸動著教師心靈那片柔軟的地方，豐富著教師的精神世界。學生們在快樂與幸福中獲得智慧，更加深了對知識與教師的認同感與信賴感，內(nèi)心充盈著溫暖與喜悅。此時的課堂知識教學，是與人的心理活動與感知狀態(tài)互動交融的。師生之間的那堵冷冰冰的“墻”被推倒了，成為了命運共同體，強烈的共鳴使得課堂成為情感的詩意棲息地。

（三）審美之維

“存在主義者更傾向于探索人的認知的、美的、道德的和情感的關懷?！盵13]為此，海德格爾為我們營構了無比美好的詩意境界，讓人對美的追求成為一種自然本真的存在狀態(tài)。這種美學追求所帶來的啟示是巨大的，直接導致了教育學的語言轉(zhuǎn)向“詩意”言說[14]與教學美學的研究[15]。所以，對美的感受應該是個體享用的重要內(nèi)容?！昂弦?guī)律性（真）與合目的性（善）的統(tǒng)一即美。”[16]這種“美”，讓人的精神得到陶冶，心智得以健全。在“美”的享受中，滌蕩出純粹而又完善的靈魂，對于人的天性來說，這種“愛美”之心是自洽的。

這種“美”包含著兩個方面的內(nèi)涵，一方面是感官上的品味，一方面是精神上的享受。以往，我們很少從審美的角度來看待知識、看待知識教學、看待師生，更不用提挖掘其中的美學意蘊了。殊不知，我們身邊到處都是美的顯現(xiàn)：知識本身是美的，這種美是指導“人之為人”的理性之美；知識教學是美的，這種美是以心換心、以情換情的感性之美；學生是美的，這種美是作為求知生命的靈動之美；教師也是美的，除了可以給人以外在的形象之美，內(nèi)在的人格魅力與教育機智所散發(fā)出來的美可能更具有動人心魄的魅力。個體對于美的欣賞與體悟，甚至比心理健康教育有著更為有效的教育價值，因為它不是由外指向內(nèi)，而是個體生命由內(nèi)指向外所生發(fā)出的情愫與感受。在知識教學中對美的享受是不可或缺的，它能牢牢地抓住學生的心，詩性地養(yǎng)心與怡情雙管齊下，從而一掃死氣沉沉的課堂知識教學的陰霾。所以，個體對美的享用也是個體享用功能的重要內(nèi)容之一。

四、個體享用功能的遮蔽與詩意境界的失落——何以存在

雖然現(xiàn)代社會在逐步重視知識教學的個體享用功能，然而在現(xiàn)實面前我們卻走到了對立面，遇到了諸多困難。擺在我們面前的問題是，個體享用功能的遮蔽與詩意境界的失落，身處課堂求知的孩子們，心靈沒有得到真正的解放，正陷于一片水深火熱之中。知識教學本該有效發(fā)揮其個體享用功能，春風化雨一般去滋潤人心，無奈在現(xiàn)實面前，演變成了狂風暴雨，無情地沖刷著孩子們與生俱來的靈性。深究這一問題的根源，有三個最為關鍵的因素，正是這“三座大山”，使得知識教學的個體享用功能被遮蔽，其詩意境界逐漸失落。

（一）科學價值之沖擊

現(xiàn)代性表現(xiàn)為人的自我意識高度覺醒以及對于科學理性的極度崇拜。進入知識經(jīng)濟時代，隨著全球化進程的不斷推進，知識倍增、信息爆炸讓人們應顧不暇的同時，忽然之間現(xiàn)代性也成了一種危機?？茖W至上的觀念深入人心，科學技術被尊奉為至高無上的真理，科學價值成了衡量其他事物的主要尺標，極大沖擊了人們的價值觀。對科學理性的追求使得人類得以發(fā)展，這一規(guī)律是毋需存疑的。只是，人們在進行知識選擇或傳播時，把科學價值置于如此高的地位卻值得我們商榷，因為誤解了科學價值的內(nèi)涵而盲目對其他事物“一刀切”，體現(xiàn)出了態(tài)度上產(chǎn)生的偏頗。

反映在教學領域，我們便會發(fā)現(xiàn)知識教學的過程成為了標準化的“投入—產(chǎn)出”科學流水線，似乎教師只要走完這一流程，便完成了教學任務。反復使用的教學設計，從網(wǎng)上拼湊出的千篇一律而又質(zhì)量低劣的教案，步驟一致的教學過程……教師們化身成亙古不變的“真理之神”，用預設的目標來“綁架”學生的思想，完成其育人的使命。然后我們看到，我們的孩子頭腦里塞滿了各式各樣的“標準答案”，成為了復寫知識的“機器”，這架“機器”沒有情感，不懂質(zhì)疑，害怕犯錯。在科學價值一刀切的取向下，集體言說代替了個體發(fā)聲，課堂上生成性的東西消失不見，不用說詩意的享用，就連學生們對自己的所學都形成了困惑：困惑于這樣的知識教學到底給自己帶來了什么？當他們精神需求從教學中得不到滿足，感到知識所帶來的寂寞與空虛，便喪失掉了創(chuàng)造的熱情與探究的樂趣，再看看四周，到處都是和自己一模一樣的靈魂，又是何其悲哀的一幅圖景！

狹隘的價值取向下，知識教學缺失了人的精神意義，遠離了滋養(yǎng)學生生命的土壤而試圖從他們靈魂中抽離出真正的“真理”只是枉然。由此可見，科學價值的沖擊的確使得個體享用功能被遮蔽，個體生存的詩意境界也就不可避免的失落。

（二）人文精神之式微

科學與人文主義之爭早已是老生常談的話題，不過在歷史轉(zhuǎn)型時期，我們確實面對著這樣一個矛盾。在市場化與商業(yè)化的雙重擠壓下，人文精神的式微尤其明顯。人文精神賦予個體以主體性，是個體享用功能的基石。無論知識教學如何嬗變，其個體享用功能的發(fā)揮都離不開這股源頭活水的灌溉。我們現(xiàn)在所處的社會，人與自然的關系極其緊張，人與人的關系也處于焦灼當中，可以說，一個缺乏人文精神的社會不能算健康和諧的社會。人更是如此，當個體精神受到多元文化的滲透，如若不能正確的取其精華為我所用，而任其糟粕奴役，便會離健康人格越來越遠。當下中國，所面臨的是人文精神信仰的缺失。

這也波及到了知識教學，使其個體享用功能被遮蔽。以教師而言，社會對于教師缺乏必要的人文關懷，仍然把教師看作是單純的“教書匠”，認為教師的任務就是把課上好，讓孩子取得高分。教師倍感壓力，從而在教學中走的“步步驚心”，他們無法從知識教學的過程中感受到創(chuàng)造的快樂與交往的幸福。教師既然如此，學生更是不能幸免。部分教師人文關懷的意識基本是空白，其言行容易引起學生對教師的厭惡與對知識的抗拒，甚至對學生人格造成損害。不僅如此，在課堂知識教學中，人文精神的失落讓某些課程知識越發(fā)疏離了學生的生活，詩意境界變得遙不可及。哲學、文學等這樣一些人文學科在離我們漸行漸遠，天下似乎成了數(shù)理化的天下，因此才有學生借用“走遍天下都不怕”的說辭去驅(qū)使自己學習。其實筆者認為，數(shù)理化也并非沒有人文價值，殊不知，當學生在教師的指導下克服重重困難而解答出一道數(shù)學題時，那種喜悅與滿足恐怕與人文學科的美好享受是一樣的，那種鍥而不舍勤于鉆研的精神同樣可以給人精神的力量。知識教學中任何的偏科，都是病態(tài)的知識取向。

（三）工具理性之痼疾

自工業(yè)革命以來，近代科學給人們的生活帶來了前所未有的改變。人們千方百計在知識上榨取豐厚的回報，在這競爭激烈的利益博弈過程中，技術理性與工具理性在人們身上留下了深厚的烙印，這種功利性的價值取向根深蒂固。

這一傳統(tǒng)對教育更是青睞有加。早在19世紀斯賓塞就認為知識的價值體現(xiàn)在滿足人實際需要的基礎上，爾后杜威的實用主義哲學以及贊科夫的高難度高速度教學論對于我國產(chǎn)生了巨大的影響。人們紛紛改進技術向課堂要效率，追求知識教學的回報。在中國的語境下，“應試教育”、“減負”等特色詞語便應運而生了，這本身就存在悖論：教學的邏輯起點本身就不是純粹為了考試，當知識異化成一種負擔，還如何談讓人去追求詩意？作為工具的知識教學，毫無美感可言，人們在衡量物質(zhì)利益與精神享受時，毫不猶豫的選擇了前者而拋棄后者。

技術—工具理性本身并沒有錯，因為人類有追求一定功利價值的需要?！暗@種功利價值絕不能遮蔽知識對人精神世界的意義性，更不能威脅到人對有意義生活的追求，否則知識便極可能會異化為人幸福生存的對立力量?！盵17]當人成為一個規(guī)訓的奴隸，人就不是創(chuàng)造性的自由存在，這踐踏的是自我享用知識教學的權利。

五、回歸詩意境界的知識教學——何以為之

如何彰顯知識教學的個體享用功能，從而回歸詩意境界？這一問題關涉每一個個體的精神世界，勢必給我們提出很高的要求。通過以上的分析，筆者認為，應該從觀念、教學實踐以及評價體系著手，嘗試找到一條通向詩意之路。

（一）以沖破觀念障礙，轉(zhuǎn)變知識教學價值觀為根本

社會如何看待知識、持什么樣的理念對待教學，都深刻影響著個體的選擇。集體的價值取向往往在個體意識面前展現(xiàn)出極大的力量，但有些價值取向并非是契合個體生命質(zhì)量的要求的。所以，我們的社會應當成為沖破固有觀念障礙的先導者，即打破功利性的知識教學觀，倡導一種享用的知識教學價值取向。在整個社會的觀念轉(zhuǎn)型中，個體自然會被這種大環(huán)境所影響，把知識教學看作可以享用的對象。

其次，社會應該重塑人文精神。時代走到今天，我們的物質(zhì)文明已經(jīng)達到了一定的水平，與之形成對比的是精神文明的匱乏。我們應該認識到物質(zhì)的貧乏可能不代表精神的貧乏，但物質(zhì)的富有也絕不代表精神的富有。所以，社會提倡的這種人文精神，應該是一種讓人精神極度富有，認識“人”存在意義的精神。在知識教學中，浸染著人文精神的個體，則是“一個內(nèi)在性覺醒的識知主體。”[18]有了這種人文的氛圍與風尚做基礎，就可更好地彰顯個體享用功能。

對于人來說，人的異化行為除了有社會價值的導向外，很大程度上都是受著自我價值選擇的驅(qū)使。因此，教師要從過去以傳授知識的單一教學價值觀轉(zhuǎn)向“教”與“享”并重的知識教學價值觀。其核心理念應該是：教學并不是為了完成任務而“教”而是為了得到精神的滿足而“教”。有時候，換個觀念看事物，可能會有不同的效果。比如，在對待后進生時，教師應該持這種觀念：他們目前還有無限提升的可能，把這種可能變成現(xiàn)實就是我的價值體現(xiàn)，能夠帶給我精神的享受。這樣，教師就不僅僅只是關注教給了學生多少知識，而是從學生身上找到享受的可能，教師也會在知識教學的路上走得更順暢。

相應的，學生也應該由被動接受知識的知識學習觀轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W”與“享”并重的知識學習觀。其核心理念應該是：知識學習是使自我精神世界豐富的過程。比如在接受新知時，學生不是過多的考慮“我能用這種知識干什么”，而應更多的思考“這種知識在哪些方面能給我?guī)砭裣硎堋?。只有這樣，知識教學的個體享用功能才能得以彰顯。

（二）以課堂知識教學變革為關鍵

課堂作為知識教學的最主要教學組織形式，關乎到個體享用功能能否有效凸顯，因此我們需要從教育機智、教學藝術、師生關系與情感關懷四個方面入手，來變革課堂知識教學。

1.善用教育機智

在課堂上，教學機智無疑體現(xiàn)了教師的綜合素質(zhì)。過去過多的預設往往讓教師成為了教案的附庸?，F(xiàn)在，在享受觀下，應該弱化預設的作用而強化教育機智，注重課堂生成性的東西。因為師生不僅有思想，還有“詩意”，是會創(chuàng)造的詩性個體。在增加教育機智的過程中不斷積累經(jīng)驗，生成教師的教育智慧，再加上一定的反思，從實踐到理論再到實踐，我們的教師就會變成像李吉林一樣的實踐者與探索者，成為教育家型的教師，反過來這種強烈職業(yè)成就感與認同感又會帶來享受的可能，這是一個良性循環(huán)的過程。

2.提升教學藝術

課堂知識教學要加強藝術性。這種藝術不是說要讓教師把課上得多么花里胡哨、跌宕起伏，而是真正通過教師的思考，扎根學生生活，因人而施的藝術。教學藝術通常都需要細心雕琢，不斷打磨的，需要教師發(fā)揮極大的能動性去鉆研去反思的。教師要能夠駕馭課堂，從而使人能通過這種富于藝術美的活動感受到創(chuàng)造的滿足與幸福。同時，當教師苦心去經(jīng)營一種教學的藝術時，這本身就是一次創(chuàng)造的享受。從教學內(nèi)容的選擇到教學方法的選用、從教學策略的形成到教學智慧的增長，在一次次的實踐與反思中，教師的“藝術手段”不斷翻新，“藝術手法”更加高明，“藝術風格”更加鮮明，師生便能進入帶來無窮享受的“藝術境界”。

3.重構師生關系

要匡正過去教師一家獨大的“統(tǒng)領”地位，在知識教學中師生之間應該發(fā)展成為一種平等、理解、主體間性的關系。這種關系是動態(tài)的，它留給學生創(chuàng)造性的發(fā)揮余地，留給教師與學生在“你來我往”的共鳴中拓展個體發(fā)展的空間，從而享受到成長的喜悅。同時，這種關系也是民主開放的，教學過程中對學生的評價不再是一種角度一種聲音，多元之下滿足了學生的各方面發(fā)展的需要，“開放才能避免一元，才能避免單向度的線性，才能充盈詩性?！盵19]

4.體現(xiàn)情感關懷

知識教學必須從單一發(fā)展學生認知轉(zhuǎn)為“知”與“情”并重。沒有哪個職業(yè)像教師這樣，生命之間的精神互動如此的頻繁，從而使人能夠得到交流的快樂，因此從教學設計到師生對話都應該充滿情感的色彩與心靈的律動。機械地講解只會讓知識變成干巴巴的“雞肋”，教師要想得到學生的認同，獲得情感的共鳴，既要把握教學內(nèi)容與學生精神有機整合，兼顧學生的興趣與特點，又要注意用自身的人格魅力去關懷學生。畢竟，做一個“無愛”的教師要比做一個“無知”的教師對學生傷害更大。

（三）以享用性評價為支撐

筆者認為，所謂享用性評價，即對個體的享用程度進行評價，它應該是評價體系中的一個重要組成部分，貫穿于知識教學的始終。反映在實踐中，即應該是在我們的評價項目里，加重對情感、態(tài)度、價值觀等精神指標的權重。我們現(xiàn)在都在探索有效教學，我以為對個體享用性進行評價理應成為衡量教學有效性的重要標準，成為有效教學的前提之一。設想如果我們更多的在課前感受到師生對課堂知識教學的向往，在課下聽到學生對課堂的幸福表達與快樂抒發(fā)，這本身就是一種有效的體現(xiàn)。

正如學者李召存所說：“知識教學再也不僅僅是一個只關涉知識掌握、技能培養(yǎng)的問題了，兒童的幸福與自由、課程知識的合法性與合理性、教學過程的道德性與倫理性、知識學習中的知識掌握與精神教化等等問題都將呈現(xiàn)在我們眼前?！盵20]面對著這些問題，知識教學的個體享用功能再也不能呆在“幕后”了。作為教育的核心環(huán)節(jié)，如果知識教學都不能有效發(fā)揮這一享用功能，又如何指望教育培養(yǎng)出真正自為的生命個體呢？

作為個體享用的知識教學，從生命的角度回到了教學的原點，體現(xiàn)出知識的真正價值。為了不讓知識教學的個體享用功能衰竭乃至退化，我們可以也應當創(chuàng)造條件，凸顯這一詩意的功能。當我們把知識教學融入生命來珍惜、來享受時，我們才不會背離我們作為“人”的意義所在，才能讓自由、快樂、幸福與美的光芒灼照教育之路。

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（責任編輯：孫寬寧）

馬 翔/湖南師范大學文學院15級在讀碩士,主要研究方向為教育基本理論、中國現(xiàn)代文學