羅梅蘭

（閩侯縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 閩侯 350100）

小學(xué)數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐路徑探索

羅梅蘭

（閩侯縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 閩侯 350100）

文章從小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐角度，審視學(xué)生學(xué)習(xí)困難與數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的緣由，并從行為操作經(jīng)驗(yàn)、探究合作經(jīng)驗(yàn)、數(shù)學(xué)思維經(jīng)驗(yàn)、綜合運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)等方面探索小學(xué)數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐路徑。這些探索對(duì)于小學(xué)生形成較為完善的數(shù)學(xué)認(rèn)知過(guò)程，以及建構(gòu)全面的數(shù)學(xué)認(rèn)知觀基礎(chǔ)意義重大。

小學(xué)數(shù)學(xué)；基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)；實(shí)踐路徑

《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)必須讓學(xué)生獲得“四基”，即“基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能、基本思想、基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”［1］。從“雙基”到“四基”的轉(zhuǎn)變，大大拓寬了義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)的實(shí)踐研究范圍。而作為數(shù)學(xué)課程的基本目標(biāo)的“基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”，包含知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、操作經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)、思考經(jīng)驗(yàn)和應(yīng)用意識(shí)等［1］，其主張學(xué)生在特定數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)的指引下，在數(shù)學(xué)探究性活動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行自我反思，以直觀感受、直觀經(jīng)驗(yàn)或初步的抽象經(jīng)驗(yàn)為表征樣態(tài)呈現(xiàn)。它能對(duì)大多數(shù)學(xué)生起到拓寬思維，指導(dǎo)操作的作用，能讓小學(xué)生從數(shù)學(xué)的視角去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、思考問(wèn)題，并通過(guò)思維化的演繹與推導(dǎo)解決問(wèn)題。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵界定

數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的概念提出，將引起數(shù)學(xué)教學(xué)、教育觀念、學(xué)生學(xué)習(xí)方式等諸多方面發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)創(chuàng)新力和數(shù)學(xué)實(shí)踐力是數(shù)學(xué)基本活動(dòng)的根本目的，通過(guò)形象化、直觀性、生活化、應(yīng)用性強(qiáng)的活動(dòng)去理解數(shù)學(xué)結(jié)果是其重要路徑。

為了對(duì)數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的概念有更加清晰的認(rèn)識(shí)，筆者將這一概念進(jìn)行拆分。第一，小學(xué)數(shù)學(xué)基本活動(dòng)為研究對(duì)象，區(qū)別于其他學(xué)段和其他學(xué)科。第二，數(shù)學(xué)活動(dòng)是數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的基本視域，它是在師生共同探究活動(dòng)的基礎(chǔ)上，并通過(guò)大量數(shù)據(jù)分析總結(jié)出來(lái)的，區(qū)別于普通數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)。第三，數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、變化的、復(fù)雜的系統(tǒng)，并不是靜止一成不變的。

數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的獲得擺脫了過(guò)去灌輸式的、被動(dòng)接受式的學(xué)習(xí)方式，其重視學(xué)生在活動(dòng)中主動(dòng)參與、積極探究、自覺(jué)體驗(yàn)的基礎(chǔ)上去獲得數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)。這種在直觀、形象、體驗(yàn)式的數(shù)學(xué)活動(dòng)過(guò)程中去理解知識(shí)、掌握知識(shí)和踐行知識(shí)的方式，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，并且在潛移默化中提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，包括學(xué)生的創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、合作能力、思維能力和動(dòng)手能力，并影響學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。眾所周知，“聽(tīng)了就會(huì)忘記，看了就會(huì)記住，做了就會(huì)運(yùn)用?！笔菙?shù)學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)的一種特性，如果僅靠灌輸書本知識(shí)，學(xué)生可能只知其然而不知其所以然。也正如荷蘭數(shù)學(xué)教育家弗賴登塔爾所說(shuō)：“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是一種活動(dòng)，這種活動(dòng)與游泳、騎自行車一樣，不經(jīng)過(guò)親身體驗(yàn)，僅僅從看書本、聽(tīng)講解、觀察他人的演示是學(xué)不會(huì)的。 ”［2］

二、小學(xué)數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)現(xiàn)狀

（一）片面理解活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)

大部分教師對(duì)數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)停留在表象化、淺層化認(rèn)識(shí)的層面上，對(duì)數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)缺乏全面、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，這必然導(dǎo)致學(xué)生所獲得的數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)淺顯而片面化。如：教師錯(cuò)誤地認(rèn)為課堂有操作、讓學(xué)生自己動(dòng)手了便培養(yǎng)了學(xué)生的數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，殊不知，很多動(dòng)手的活動(dòng)只是讓孩子以旁觀者的身份看熱鬧，并沒(méi)有達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)、提升學(xué)生數(shù)學(xué)能力的目的。

（二）課堂教學(xué)時(shí)間的沖突

開(kāi)展數(shù)學(xué)基本活動(dòng)需要較多的時(shí)間，如何有效地、充分地利用短暫的課堂教學(xué)時(shí)間來(lái)組織這些數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)、如何控制課堂紀(jì)律、如何分配活動(dòng)時(shí)間等問(wèn)題，都成為當(dāng)前開(kāi)展數(shù)學(xué)基本活動(dòng)的瓶頸。

（三）教師自身能力的限制

很多教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，有對(duì)數(shù)學(xué)活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)的意識(shí)，但是迫于自己缺乏相關(guān)的知識(shí)和能力，教學(xué)設(shè)計(jì)便空洞而粗糙，以至于在課堂上很少有針對(duì)數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)培養(yǎng)的教學(xué)。加之，教師個(gè)人精力的限制，更加劇了數(shù)學(xué)基本活動(dòng)設(shè)計(jì)的難度。

（四）“雙基”價(jià)值導(dǎo)向的影響

長(zhǎng)期以來(lái)，在“基本知識(shí)”與“基本能力”價(jià)值觀的影響下，大多數(shù)教師認(rèn)為“掌握數(shù)學(xué)知識(shí)”比“傳遞數(shù)學(xué)方法”“積累數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)”更重要。數(shù)學(xué)知識(shí)是可以量化的、可以用具體方式評(píng)價(jià)的，而數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)與數(shù)學(xué)思想難以量化，所以教師要真正落實(shí)這種“無(wú)形的”“不可測(cè)的”的目標(biāo)時(shí)選擇回避。在“雙基”的價(jià)值導(dǎo)向下，我國(guó)數(shù)學(xué)課堂更多聚焦到對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)注，而忽略了學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程，導(dǎo)致學(xué)生數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的培養(yǎng)處于數(shù)學(xué)教學(xué)的外圍，成為“可有可無(wú)”的擺設(shè)目標(biāo)。在“唯分?jǐn)?shù)是圖”的價(jià)值觀指引下，教師普遍不愿花時(shí)間在積累學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)上。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐路徑

（一）實(shí)踐操作中探索經(jīng)驗(yàn)，明晰數(shù)學(xué)基本概念

蘇霍姆林斯基曾就人的“手和腦之間的聯(lián)系”有過(guò)精妙的表達(dá)，他說(shuō)手促進(jìn)腦的發(fā)展，使腦更加明智，腦也可以讓手變成創(chuàng)造性的工具，變成思維的工具和鏡子。由此可見(jiàn)，操作同樣對(duì)于小學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起到重要作用。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，要讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)材料的直接經(jīng)驗(yàn)，就必須通過(guò)外顯性的行為操作來(lái)協(xié)作完成，如第一手直觀感受、經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)等。值得注意的是，如果不加辨別檢驗(yàn)的行為經(jīng)驗(yàn)在小學(xué)生的認(rèn)知中形成并扎根，將會(huì)對(duì)其后續(xù)的學(xué)習(xí)帶來(lái)負(fù)面影響。因此，這類經(jīng)驗(yàn)要實(shí)現(xiàn)合理地積淀，必須要經(jīng)過(guò)判斷、篩選和確認(rèn)等檢驗(yàn)過(guò)程，并與某些生活經(jīng)驗(yàn)加以區(qū)分，在聯(lián)系和辨別的行為操作經(jīng)驗(yàn)中為學(xué)生的認(rèn)知還原一個(gè)確定、清晰、正確的數(shù)學(xué)認(rèn)知體驗(yàn)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、組織教學(xué)活動(dòng)以及課堂提問(wèn)、歸納總結(jié)時(shí)，要充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，并鼓勵(lì)他們?cè)诮虒W(xué)活動(dòng)中能運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)解決生活中的實(shí)際問(wèn)題，學(xué)會(huì)行為操作經(jīng)驗(yàn)的積累，從而促進(jìn)數(shù)學(xué)思維的逐步發(fā)展。例如，在教學(xué)人教版《數(shù)學(xué)》二年級(jí)下冊(cè)“認(rèn)識(shí)千克”問(wèn)題時(shí)，筆者設(shè)計(jì)了如下活動(dòng)：（1）通過(guò)稱重量的方式讓學(xué)生認(rèn)識(shí)千克，例如通過(guò)稱一袋鹽，讓學(xué)生意識(shí)到一袋鹽的重量是一千克。（2）通過(guò)讓學(xué)生掂量的方式，使他們明白一千克到底是什么概念，感受一千克的重量。（3）通過(guò)讓學(xué)生用不同種類的物件估計(jì)該物件的重量。比如，給學(xué)生一個(gè)蘋果，讓他們估算出這個(gè)蘋果到底有多重，然后再稱一下，看看估算的是否準(zhǔn)確。（4）在日常生活中多找一些物體，像估算蘋果一樣，稱一下，掂量一下，感受不同物體的不同重量，并且讓同學(xué)之間相互交流學(xué)習(xí)。（5）教師可以拿出不同重量的物體讓同學(xué)們猜測(cè)一下，這些物體的重量，哪個(gè)重一些，哪個(gè)輕一些，然后共同來(lái)稱一下這些物體，最后得出結(jié)論，體積小的物體不一定輕，而體積大的物體也不一定重。（6）教師指導(dǎo)學(xué)生舉例說(shuō)明日常生活中還有哪些物品是人們所熟悉的，并且來(lái)估計(jì)下重量，稱一稱，墊一墊，讓小學(xué)生們各抒己見(jiàn)，大膽發(fā)言。

而在小學(xué)生認(rèn)識(shí)千克的同時(shí)，應(yīng)該使他們意識(shí)到“克”的概念，明白一克到底有多重。讓學(xué)生們自己動(dòng)手來(lái)操作的方式是他們學(xué)習(xí)最快的方式。就像讓教師去講一千克或者一克到底什么概念，只是講解，教學(xué)效果必然大打折扣，只有讓學(xué)生們親手稱一稱，掂掂份量，估計(jì)一下重量等一系列的實(shí)踐操作活動(dòng)，他們才能深刻地意識(shí)到千克和克的含義。就是這樣在學(xué)生親自動(dòng)手探索研究和猜測(cè)的同時(shí)，他們才能真正發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，學(xué)習(xí)知識(shí)，明晰概念，領(lǐng)悟內(nèi)涵。

（二）探究合作中積累經(jīng)驗(yàn)，形成數(shù)學(xué)思維模式

圍繞解決已有問(wèn)題而進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，將學(xué)生的觀察、實(shí)驗(yàn)、猜想和驗(yàn)證等活動(dòng)過(guò)程有機(jī)融合在一起，通過(guò)數(shù)學(xué)思維的介入，用已有的經(jīng)驗(yàn)作為“生長(zhǎng)劑”，促發(fā)其不斷分裂、生長(zhǎng)，從而建構(gòu)起具有典型數(shù)學(xué)價(jià)值的“數(shù)學(xué)化經(jīng)驗(yàn)”（數(shù)學(xué)知識(shí)技能和能力）［3］。美國(guó)心理學(xué)家加德納倡導(dǎo)學(xué)生應(yīng)以主動(dòng)參與、探究要指出的是，探究合作經(jīng)驗(yàn)本身雖然具備較高的實(shí)用價(jià)值，但還需要一個(gè)概念化和程式化的過(guò)程，讓其更為長(zhǎng)效地與學(xué)生的個(gè)體知識(shí)體系“同化”，促使學(xué)生經(jīng)驗(yàn)與“雙基”相互融合，從而向“數(shù)學(xué)思想”進(jìn)階。例如，在教學(xué)烙餅問(wèn)題“怎樣合理安排操作最省時(shí)間”這一問(wèn)題時(shí)，筆者首先讓學(xué)生先獨(dú)立思考，再讓學(xué)生分組討論、小組合作，各組擺放孩子自制的圓作為餅，書本當(dāng)鍋，動(dòng)手烙一烙、畫一畫、填一填，說(shuō)一說(shuō)小組是怎樣安排的，所花的時(shí)間是多長(zhǎng)。筆者把各組匯報(bào)的不同方案在黑板上展示出來(lái)，讓學(xué)生比較得出最優(yōu)方案。讓學(xué)生體會(huì)“最省時(shí)”的關(guān)鍵點(diǎn)是鍋里每次都烙2張餅。在此基礎(chǔ)上，讓孩子進(jìn)一步探究合作：如果要烙4張、5張……10張餅，怎樣安排最省時(shí)？再次通過(guò)合作交流，發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律。在這個(gè)教學(xué)過(guò)程，教師讓孩子親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)的過(guò)程，通過(guò)操作、探究、合作、交流，使學(xué)生獲取數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，幫助他們?nèi)ソ鉀Q生活中的實(shí)際問(wèn)題，進(jìn)而對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵有深層的理解和認(rèn)識(shí)。

（三）數(shù)學(xué)思維中增長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)數(shù)學(xué)思想體系

數(shù)學(xué)是思維的體操，其教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)指向于學(xué)生思維的拓展與訓(xùn)練，教師應(yīng)該明確在合理化的教學(xué)指導(dǎo)下，學(xué)生重在自體化的數(shù)學(xué)思維活動(dòng)。學(xué)生可以充分利用數(shù)學(xué)家思維活動(dòng)的成果，努力向數(shù)學(xué)家的思維結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化。［4］因而，教師首先要培養(yǎng)學(xué)生獲取數(shù)學(xué)知識(shí)的能力，然后培養(yǎng)其數(shù)學(xué)思維方式和能力，久而久之?dāng)?shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)豐富且善于反思的學(xué)生則會(huì)產(chǎn)生數(shù)學(xué)直覺(jué)，新知識(shí)也就越容易“順應(yīng)”到已有數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，通過(guò)對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的梳理和分析，將知識(shí)點(diǎn)形成“點(diǎn)—鏈—面—網(wǎng)”狀的趨于立體的結(jié)構(gòu)，此時(shí)學(xué)生在思維層面的經(jīng)驗(yàn)雖沒(méi)有依附于具體情境，更趨于合理性、策略性、方法性。此外，數(shù)學(xué)思維能力的開(kāi)發(fā)要從教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行滲透，從“舉三反一”到“舉一反三”，巧妙引申，打破思維定勢(shì)，從多個(gè)角度全面打開(kāi)學(xué)生思維大門，將學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力提升到更高的層次，為其后續(xù)學(xué)習(xí)形成更為專業(yè)的數(shù)學(xué)思想奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。比如讓學(xué)生求平均數(shù)，通常第一次在計(jì)算的時(shí)候根本就體會(huì)不到什么價(jià)值；第二次再算時(shí)，學(xué)生們學(xué)會(huì)了使用計(jì)算方法，初步感受到了平均數(shù)的基本意義；那么第三次算平均數(shù)的時(shí)候呢，學(xué)生們輕而易舉地就得出答案了，他們發(fā)現(xiàn)了規(guī)律和技巧，真正的理解了平均數(shù)的作用和價(jià)值。由此可見(jiàn)，學(xué)生們思考數(shù)學(xué)問(wèn)題的思維過(guò)程正是逐步積累數(shù)學(xué)思維經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

（四）綜合實(shí)踐中匯聚經(jīng)驗(yàn)，提升數(shù)學(xué)應(yīng)用能力

朱德全教授曾指出：“應(yīng)用意識(shí)的生成便是知識(shí)經(jīng)驗(yàn)形成的標(biāo)志。”［5］“讓學(xué)生在學(xué)習(xí)提煉經(jīng)驗(yàn)之后并運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)”是形成數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的核心所在，其根本價(jià)值在于行為操作經(jīng)驗(yàn)、探究合作經(jīng)驗(yàn)、數(shù)學(xué)思維經(jīng)驗(yàn)等的統(tǒng)整和融合，建立在學(xué)生思考和操作的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，并將其應(yīng)用于數(shù)學(xué)問(wèn)題。須知，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的目的還是在于數(shù)學(xué)知識(shí)的靈活應(yīng)用，而經(jīng)驗(yàn)的應(yīng)用又能夠促進(jìn)其自身的積累和發(fā)展。作為小學(xué)數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的重中之重，教師在教學(xué)過(guò)程中要對(duì)學(xué)生的應(yīng)用意識(shí)更加的關(guān)注和重視，為學(xué)生提供探索性、實(shí)踐性和綜合性的學(xué)習(xí)渠道。已學(xué)的知識(shí)在教師的鼓勵(lì)下嘗試運(yùn)用，以合作交流、自主探索等為途徑，解決具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，幫助學(xué)生從多個(gè)維度提升數(shù)學(xué)思維能力，以及綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，拓寬知識(shí)的范圍，加深知識(shí)的理解，真正在解決問(wèn)題中提升學(xué)生的數(shù)學(xué)認(rèn)知水平。正如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》中新設(shè)置的“實(shí)踐和綜合應(yīng)用”板塊，其實(shí)就是對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革的要求和順應(yīng)，同時(shí)也是“學(xué)習(xí)有價(jià)值數(shù)學(xué)”理念的體現(xiàn)。

幫助學(xué)生獲得數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，成為小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)達(dá)成“四基”的重中之重，同時(shí)也為數(shù)學(xué)課程的生成與發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的思維基礎(chǔ)。因此，在教學(xué)過(guò)程中，教師必須要擔(dān)當(dāng)起作為一個(gè)引導(dǎo)者、組織者和合作者的角色，結(jié)合實(shí)際教學(xué)內(nèi)容和具體情境，讓更多的學(xué)生主動(dòng)參與進(jìn)來(lái)，力求最大限度地開(kāi)發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)實(shí)踐性的數(shù)學(xué)思維世界，更好地體現(xiàn)數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的本質(zhì)，從而更好地促進(jìn)小學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，增強(qiáng)其對(duì)于數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)知。只有這樣，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的效果才能夯實(shí)，才能為后續(xù)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供了條件和保證。

［1］羅朝陽(yáng)，張宏斌.基本數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)研究述評(píng)［J］.昌吉學(xué)院學(xué)報(bào)，2011（06）.

［2］吳健英，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中如何積累學(xué)生的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)［J］.華夏教育，2014（11）.

［3］朱貴璽.小學(xué)生數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的有效建構(gòu)［J］.教學(xué)與管理，2014（32）.

［4］張衛(wèi)星.數(shù)學(xué)基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的類型及內(nèi)涵［J］.教學(xué)與管理，2012（32）.

［5］朱德全.知識(shí)經(jīng)驗(yàn)獲取的心理機(jī)制與反思型教學(xué)［J］.高等教育研究，2005（05）.

G623.5

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1673-9884（2016）05-0064-03

2016-04-16

羅梅蘭（1971-），女，福建閩侯人，閩侯縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)高級(jí)教師。