石耀華

（1.阜陽師范學(xué)院 文學(xué)院,安徽 阜陽 236041；2.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234）

□教育、教學(xué)研究

師范生實(shí)習(xí)期間身份認(rèn)同的困境與出路

石耀華1,2

（1.阜陽師范學(xué)院 文學(xué)院,安徽 阜陽 236041；2.上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234）

身份認(rèn)同是教師主動建構(gòu)的對教師職業(yè)身份的主觀認(rèn)知，它對教師專業(yè)發(fā)展有著重要的作用。對于師范生而言，實(shí)習(xí)期間建構(gòu)的身份認(rèn)同會直接影響此后的職業(yè)生涯。由于多年“學(xué)生”身份造就的“身份慣習(xí)”與高師院校實(shí)踐課程的不當(dāng)導(dǎo)向，當(dāng)前師范生實(shí)習(xí)期間的身份建構(gòu)一定程度上陷入“個體身份迷?！薄吧鐣矸萦芜薄皩I(yè)身份混沌”的認(rèn)同困境?？蓮摹皬?qiáng)化專業(yè)情意教育”“注重實(shí)踐課程的正確導(dǎo)向”“引入合宜的實(shí)習(xí)評價”等方面入手，幫助師范生在實(shí)習(xí)期間建構(gòu)合宜的身份認(rèn)同。

師范生；實(shí)習(xí)；身份認(rèn)同；困境與出路

身份認(rèn)同（identity）是個體對“我是誰”“我屬于哪個群體”等問題的不斷追問，是個不斷演進(jìn)的動態(tài)過程，有著“身份”與“認(rèn)同”兩個層面的內(nèi)涵。所謂“身份”，類似于通常意義上的“角色”，是“根據(jù)一定的社會制度、組織規(guī)則所建構(gòu)起來的社會位置”，個人角色與身份定位就產(chǎn)生于個體與其處身的各種社會關(guān)系的協(xié)商安排之中；所謂“認(rèn)同”，則是“個體主動進(jìn)行的意義建構(gòu)，是人們產(chǎn)生意義與經(jīng)驗(yàn)的來源”，只有個體將自身的社會角色作為自身意義來源而主動內(nèi)在化地加以接受才算是“認(rèn)同”[1]?！吧矸荨本哂幸欢ǖ谋粍有耘c客觀性，“認(rèn)同”則有更濃的主動性與意義建構(gòu)性；“身份”強(qiáng)調(diào)“差異性”，“認(rèn)同”強(qiáng)調(diào)“同一性”。一般來說，身份認(rèn)同有個體身份認(rèn)同、社會身份認(rèn)同、專業(yè)身份認(rèn)同等不同類型。對于師范生而言，在校期間建構(gòu)什么樣的身份認(rèn)同、如何建構(gòu)身份認(rèn)同直接影響未來的職業(yè)生涯。作為師范院校實(shí)踐課程的核心組成部分，教育實(shí)習(xí)在師范生建構(gòu)身份認(rèn)同的過程中扮演重要角色，需要重視實(shí)習(xí)期間師范生的身份建構(gòu)與身份認(rèn)同。

一、師范生實(shí)期間身份認(rèn)同的現(xiàn)狀透視

綜合實(shí)習(xí)指導(dǎo)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，參考其他相關(guān)研究，我們認(rèn)為，師范生實(shí)習(xí)期間身份認(rèn)同的建構(gòu)呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：

（一）個體身份的迷茫

通俗地說，“個體身份”是對“我是誰”這個終極問題的不斷追問。具體到師范生的教育實(shí)習(xí)，這個問題可以轉(zhuǎn)化為，實(shí)習(xí)期間師范生對“我是師范生”或“我與‘師范’有什么關(guān)系”等問題的持續(xù)理解。結(jié)合相關(guān)資料會發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)期間的師范生對這個問題的理解多停留在“我是師范院校的學(xué)生”層面，難以上升到“我是師范生”的高度。具體有兩種情況：

第一，受制于高師院校的辦學(xué)轉(zhuǎn)型與社會大環(huán)境的劇烈變化，多數(shù)師范生的專業(yè)學(xué)習(xí)盡管進(jìn)入了實(shí)習(xí)階段，但仍舊未能充分認(rèn)可“師范生”這一特定角色，而是從“教師”“準(zhǔn)教師”之外定位自己的身份。從入學(xué)意愿來看，調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國只有12%的師范生承諾愿意終身執(zhí)教，同意“之所以選擇教師這一職業(yè)，是出于對教師職業(yè)的一種熱愛”的比例只占28.7%[2]。即便在職業(yè)指向相對確定的免費(fèi)師范生群體中，情況依然不容樂觀，北京師范大學(xué)面向2007至2009級免費(fèi)師范生的調(diào)查表明，在報考免費(fèi)師范生的原因中，“志愿做教師”的比例依次為29.1%、23%、10%，數(shù)據(jù)嚴(yán)重偏低且逐年下降；該調(diào)查還顯示，在2007至2009級所有師范生中，上大學(xué)之前有過當(dāng)教師的理想的比例全部低于50%[3]。帶著這樣的意愿走過專業(yè)學(xué)習(xí)，走進(jìn)教育實(shí)習(xí)，在個體身份建構(gòu)過程中，難免迷茫，甚至排斥“教師”“準(zhǔn)教師”的身份建構(gòu)。而在實(shí)際過程中，的確有不少師范生以考研、找工作為借口推脫實(shí)習(xí)任務(wù)，把教育實(shí)習(xí)當(dāng)做一項(xiàng)額外任務(wù)予以完成，難以真正實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)對于師范生專業(yè)成長的應(yīng)有價值。

第二，主觀上認(rèn)同“師范生”角色，但多將自己定位為“學(xué)習(xí)者”，難以從“教師”“準(zhǔn)教師”的角度建構(gòu)個體身份。在很多師范院校的實(shí)習(xí)指導(dǎo)文件中，關(guān)于師范生教育實(shí)習(xí)的價值定位多表述為“通過實(shí)習(xí)……使師范生……”的模式，這里顯然將師范生在實(shí)習(xí)期間的角色界定為單純的“學(xué)習(xí)者”。實(shí)習(xí)學(xué)校對于師范生的認(rèn)識同樣如此，認(rèn)為他們來校實(shí)習(xí)僅僅是“學(xué)習(xí)”相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，“鍛煉”相關(guān)技能。順應(yīng)這種思維，實(shí)習(xí)生自然也就將自身角色定位為純粹的“學(xué)習(xí)者”，導(dǎo)致他們在跟實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師、管理人員乃至學(xué)生的相處過程中，難以明確“教師”“準(zhǔn)教師”的身份屬性。當(dāng)然，實(shí)習(xí)期間的師范生必定帶有“學(xué)習(xí)者”的身份要素，但是這種“學(xué)習(xí)”不同于一般意義上的專業(yè)課學(xué)習(xí)，而是一種實(shí)踐學(xué)習(xí)，關(guān)注點(diǎn)不能僅僅局限于“學(xué)習(xí)”，而是“學(xué)習(xí)如何當(dāng)教師”。如果僅僅關(guān)注“學(xué)習(xí)”，很容易讓實(shí)習(xí)期間的師范生處于被動、消極狀態(tài)，專注于盲目提升教學(xué)技能，應(yīng)付實(shí)習(xí)工作，而不是主動、積極地投身教學(xué)實(shí)踐，有意識地適應(yīng)課堂教學(xué)與管理，基于“教師”“準(zhǔn)教師”的角度建構(gòu)個體身份。

（二）社會身份的游弋

“社會身份”可以理解為對“我屬于哪個群體”的問題的回答。由于師范生實(shí)習(xí)期間個體身份的迷茫，再加上實(shí)習(xí)時間、實(shí)習(xí)管理等方面因素，師范生實(shí)習(xí)期間的社會身份通常在多種角色之間游弋，具體表現(xiàn)為：

第一，就師范生與學(xué)生的關(guān)系而言，通常在“老師”與“朋友”之間游弋。師范生實(shí)習(xí)期間要面對的首要群體便是學(xué)生，要處理的首要關(guān)系便是與學(xué)生的關(guān)系。固然，建構(gòu)平等、民主的師生關(guān)系對于改善教學(xué)管理、提升教學(xué)效果有著實(shí)質(zhì)意義上的價值。但是，實(shí)習(xí)期間的師范生處理師生關(guān)系的過程卻有所不同：一方面，實(shí)習(xí)教師首先是“老師”，必須履行教師的相關(guān)職責(zé)，行為舉止必須符合教師職業(yè)規(guī)范；另一方面，實(shí)習(xí)教師的“學(xué)習(xí)者”角色又導(dǎo)致他們不能像正式教師那樣行事，再加上對于實(shí)習(xí)學(xué)校與學(xué)生的新鮮、好奇，或者出于“同學(xué)生搞好關(guān)系，保證實(shí)習(xí)順利進(jìn)行”等方面考慮，他們多以大哥哥、大姐姐等“朋友”的身份與學(xué)生相處，社會身份在“老師”與“朋友”之間游弋。

第二，就師范生與實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的關(guān)系而言，通常在“同事”與“學(xué)生”之間游移。從理論上說，實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師對于實(shí)習(xí)生的成長有著重要作用，他們要從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價、與學(xué)生相處、教學(xué)研究等方面給予實(shí)習(xí)生全方位指導(dǎo)，這種指導(dǎo)會持續(xù)影響實(shí)習(xí)生未來的職業(yè)生涯。從這個角度來說，實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師面前，首先是“學(xué)習(xí)者”，頂多算指導(dǎo)教師的“助手”，二者身份是不同的。但是，實(shí)習(xí)教師又是“教師”，不同于一般意義上的“學(xué)生”，他要從教學(xué)設(shè)計、教學(xué)實(shí)施、學(xué)生管理等方面全方位參與學(xué)校工作，一定程度上與指導(dǎo)教師是種“同事”關(guān)系，但又不是真正意義上的同事。如此一來，實(shí)習(xí)期間師范生的社會身份又不得不在“學(xué)生”與“同事”之間游移。

第三，就師范生與高師院校指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)管理者的關(guān)系而言，通常在“學(xué)生”與“準(zhǔn)教師”之間游離。從現(xiàn)階段師范生教育實(shí)習(xí)的組織與實(shí)施來看，師范院校在此過程中依然扮演十分重要的角色，大都會配備學(xué)科教學(xué)論等相關(guān)專業(yè)教師為帶隊(duì)老師，再輔以教務(wù)人員對于實(shí)習(xí)日程安排、實(shí)習(xí)材料歸檔、實(shí)習(xí)評價實(shí)施等環(huán)節(jié)的必要管理。如此一來，在帶隊(duì)老師與管理人員面前，實(shí)習(xí)生的身份首先是“學(xué)生”，專業(yè)學(xué)習(xí)過程中形成的既有認(rèn)知會影響到他們對帶隊(duì)教師與管理人員的相處；但另一方面，實(shí)習(xí)期間的師范生與專業(yè)學(xué)習(xí)期間的師范生畢竟又有不同，他們擁有的“準(zhǔn)教師”身份又會挑戰(zhàn)他們既有的身份認(rèn)知，進(jìn)而重構(gòu)他們與帶隊(duì)教師以及管理人員的關(guān)系。這就使得實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)期間的社會身份又在“學(xué)生”與“準(zhǔn)教師”之間游離。

（三）專業(yè)身份的混沌

“專業(yè)身份認(rèn)同”是對“身份認(rèn)同”的進(jìn)一步感知與確認(rèn)，二者既相互聯(lián)系又有區(qū)別。一般認(rèn)為，專業(yè)身份認(rèn)同是“個體對自己作為專業(yè)人員身份的辨識與確認(rèn)”，它關(guān)注的是“個體在本群體中的個體差異”，本質(zhì)在于“個體在群體中突顯自己的身份特征”，表達(dá)個體在群體中“做到最好”的主體訴求[4]。而教師的專業(yè)身份認(rèn)同，簡單地說，是“教師個人對自己身為教師的概念”，它涉及“環(huán)境、行為、能力、身份、信念、情感、態(tài)度”等諸多方面，受“教學(xué)知識、環(huán)境因素及教師個人觀點(diǎn)”等因素的交互影響[5]。不能把教師專業(yè)認(rèn)同僅僅理解為教師對自身專業(yè)的認(rèn)識，它不僅僅是一種靜止的狀態(tài)，還是一個不斷變化的過程。師范生實(shí)習(xí)期間的專業(yè)身份認(rèn)同，通俗地說，就是實(shí)習(xí)期間的師范生對“我要成為一名什么樣的教師”“我如何成為這樣的老師”等問題的基本設(shè)想。限于多方面原因，師范生實(shí)習(xí)期間的專業(yè)身份認(rèn)同呈現(xiàn)如下特點(diǎn)：

第一，對“成為一名什么樣的教師”沒有明確的概念。對“成為一名什么樣的教師”的回答，要以對“一名合格的教師必須符合哪些標(biāo)準(zhǔn)”的理解為基礎(chǔ)。關(guān)于后一個問題，實(shí)踐中又很容易從師德水準(zhǔn)、人格魅力等方面進(jìn)行理解。誠然，這些人格因素的確是教師素能結(jié)構(gòu)中不可缺少的部分，但籠統(tǒng)地談?wù)撊烁褚蛩夭⒉荒鼙ＷC準(zhǔn)教師的健康成長，何況很多師范生即便對于這些因素的理解也多停留在概念層面。從“教師作為專業(yè)人員”的角度來說，一名專業(yè)化的教師首先必須擁有專業(yè)化的知識，而受制于現(xiàn)行師范院校培養(yǎng)體制，師范生對于“專業(yè)化的教師知識”的理解多半是含混的，這就導(dǎo)致他們?nèi)狈τ凇耙幻细窠處煴仨毞夏男?biāo)準(zhǔn)”的合理理解，進(jìn)而對“要成為一名什么樣的教師”沒有明確概念。

第二，對“通過什么途徑成為這種教師”缺乏明確的意識。專業(yè)化的教師發(fā)展必須依托專業(yè)化的知識，專業(yè)化的知識必須依靠專業(yè)培養(yǎng)途徑。教師知識研究表明，教師必須擁有廣博的知識，既包括學(xué)科專業(yè)知識，也包括學(xué)科教學(xué)知識；既要有系統(tǒng)的理論知識，也要有基于經(jīng)驗(yàn)、立足情境的實(shí)踐知識。經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)學(xué)習(xí)，對于教師應(yīng)該擁有的知識，師范生基本能從“應(yīng)然”層面達(dá)成共識：一名合格的教師必須擁有系統(tǒng)的理論知識與豐富的實(shí)踐知識，并且認(rèn)識到師范院校的學(xué)習(xí)經(jīng)歷給予他們的主要是理論知識，實(shí)踐知識相對比較匱乏。但是對于這些知識的“專業(yè)性”及其對于教師成長的價值，他們又缺乏明確的意識。換句話說，教師職業(yè)的“專業(yè)性”到底體現(xiàn)在“系統(tǒng)的理論知識”還是“豐富的實(shí)踐知識”，學(xué)科專業(yè)知識與教學(xué)實(shí)踐知識對于教師專業(yè)發(fā)展各自有何價值，師范生并沒有明確的認(rèn)識。有研究指出，認(rèn)為學(xué)科專業(yè)知識是教師知識核心的實(shí)習(xí)生，通常會形成“教師作為學(xué)科專家”的身份認(rèn)同；認(rèn)為教育性知識構(gòu)成教師知識基礎(chǔ)的實(shí)習(xí)生，則有可能形成“教師作為教育專家”的身份認(rèn)同[6]。客觀地說，這些理解都過于狹隘，實(shí)際上，教學(xué)過程中最有用的知識是上述兩類知識整合而來的學(xué)科教學(xué)知識（PCK），優(yōu)秀教師的養(yǎng)成途徑也必須既重視系統(tǒng)專業(yè)知識學(xué)習(xí)，又注重實(shí)踐基礎(chǔ)上的專業(yè)反思。

二、師范生實(shí)習(xí)期間身份認(rèn)同困境的問題歸因

造成師范生實(shí)習(xí)期間身份認(rèn)同困境的原因是多方面的。我們認(rèn)為，從實(shí)習(xí)生的角度考察，可以將其大致歸納為如下兩個方面。

（一）“身份慣習(xí)”的延續(xù)性影響

所謂慣習(xí)，是“一種結(jié)構(gòu)性形塑機(jī)制，其運(yùn)作來自行動者內(nèi)部，但又不是完全個人性的，是外在結(jié)構(gòu)內(nèi)化的結(jié)果，以某種大體連貫一致的系統(tǒng)方式對場域的要求作出回應(yīng)”，從身份認(rèn)同的建構(gòu)來看，個體在長期歷史實(shí)踐中習(xí)得了一種身份慣習(xí)，即對“我是誰”“我們是誰”的“持久的、穩(wěn)定的”認(rèn)同，這種認(rèn)同作為已經(jīng)“結(jié)構(gòu)化”了的結(jié)構(gòu)，在個體生命與其他經(jīng)驗(yàn)的相遇中又不斷促進(jìn)新的認(rèn)同的發(fā)生[7]。對于師范生實(shí)習(xí)期間的身份認(rèn)同建構(gòu)來說，業(yè)已形成的身份慣習(xí)有著重要的制約作用。在我們看來，這種制約體現(xiàn)在兩方面：

第一，在入學(xué)之前，師范生通過多種途徑獲得的關(guān)于教師職業(yè)的先在認(rèn)知直接制約其個體身份認(rèn)同的建構(gòu)。對于這種先在認(rèn)知，有人稱之為“先賦身份認(rèn)同”，即“師范生通過自己主動交往、觀察和思考與自己有緊密關(guān)系的人和事而形成的身份認(rèn)同，表現(xiàn)出高度的個人化和建構(gòu)性特征”[8]。毋庸諱言，盡管我國已經(jīng)賦予教師職業(yè)較高的身份與地位，但實(shí)際上教師的社會角色、經(jīng)濟(jì)條件仍有較大改善空間。師范生通過對中小學(xué)任課教師工作狀況的體察與思考，通過與身邊從教人員的交流與觀察，業(yè)已形成了某些關(guān)于教師職業(yè)的固著印象，盡管由于多種原因選擇了師范院校，但從教意愿總體偏低，這直接影響到他們實(shí)習(xí)期間“教師”“準(zhǔn)教師”的身份構(gòu)建。

第二，多年在校學(xué)習(xí)經(jīng)歷形成的“學(xué)生身份”制約實(shí)習(xí)期間社會身份乃至專業(yè)身份的建構(gòu)。我國目前的職前教師培養(yǎng)仍以在校學(xué)習(xí)為主，即便近年出現(xiàn)的“3+1”“4+2”等新型培養(yǎng)模式中，師范生依舊是首先在高師院校接受2至3年系統(tǒng)的專業(yè)課程學(xué)習(xí)，再到中小學(xué)進(jìn)行集中實(shí)習(xí)。他們?nèi)雽W(xué)前已有長達(dá)十幾年的學(xué)生生涯，再加上師范院校前期集中的專業(yè)課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對于“學(xué)生身份”的認(rèn)同已經(jīng)根深蒂固。進(jìn)入實(shí)習(xí)階段后，盡管實(shí)習(xí)學(xué)校的教學(xué)組織、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)管理同師范院校有本質(zhì)上的不同，但從教育目的、教學(xué)流程、師生交往方面來看，二者仍有相通之處。同時，實(shí)習(xí)期間的實(shí)習(xí)生也的確扮演“學(xué)習(xí)者”的角色。如此一來，實(shí)習(xí)生很容易將多年學(xué)生經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的“學(xué)生”身份直接遷移至實(shí)習(xí)期間“教師”“準(zhǔn)教師”的身份建構(gòu)，很難在短期內(nèi)真正基于“教師”“準(zhǔn)教師”的角色要求重構(gòu)自身身份。

（二）實(shí)踐類課程的不當(dāng)導(dǎo)向

所謂實(shí)踐類課程，簡單地說，指的是“為師范生設(shè)置和安排的職前教育實(shí)踐活動，包括通常所說的教育見習(xí)、微格教學(xué)和教育實(shí)習(xí)”，從“知識習(xí)得”的角度可將其進(jìn)一步界定為“準(zhǔn)教師在職前見習(xí)期、演習(xí)期和實(shí)習(xí)期中，在督導(dǎo)教師與合作教師共同指導(dǎo)下，參與觀摩、研修、教學(xué)和管理等實(shí)踐活動”，其目的在于“獲取實(shí)踐性知識和經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展教學(xué)實(shí)踐能力并生成實(shí)踐智慧”[9]。這種界定依舊是從“課程形態(tài)”入手所作的區(qū)分。我們以為，如果從“知識屬性”角度來看，凡是直接指向教師實(shí)踐知識的課程形態(tài)與活動形態(tài)均屬實(shí)踐類課程的范疇。如此一來，教育實(shí)習(xí)、教育調(diào)查、教學(xué)觀摩等實(shí)踐活動固然是實(shí)踐課程，師范生在校期間接受的“教育學(xué)”“教學(xué)論”等專業(yè)課程學(xué)習(xí)也屬實(shí)踐課程的重要組成部分。在我國現(xiàn)行職前教師教育體制下，該類課程的價值導(dǎo)向存在不少問題，這在一定程度上影響到師范生實(shí)習(xí)期間的身份建構(gòu)。

第一，對于教育學(xué)、教學(xué)論等教師教育課程而言，課程內(nèi)容過于注重理論知識的授受，教學(xué)方法脫離具體情境，忽略了與教育、教學(xué)實(shí)踐的有機(jī)關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，作為一門課程而言，系統(tǒng)理論知識的學(xué)習(xí)是必要的，理論對于實(shí)踐的指導(dǎo)作用也是顯而易見的。但是，教師教育課程的理論體系畢竟不同于其他專業(yè)課程，它有著極強(qiáng)的實(shí)踐屬性，如果脫離實(shí)踐土壤的話，即便師范生將理論知識掌握的再好，也多停留在抽象概念的記憶水平，難以真正發(fā)揮理論的應(yīng)有價值。同時，受制于“班級授課”而來的思維慣性，當(dāng)前教師教育課程的教學(xué)實(shí)踐也多依賴教師的系統(tǒng)講授，這種“去情境化”的實(shí)施傾向?qū)е聨煼渡y以將所學(xué)理論順利遷移至具體教學(xué)情境。

第二，對于教育實(shí)習(xí)、教學(xué)觀摩等實(shí)踐活動而言，缺乏“科學(xué)知識”的提煉，容易流于形式。這里的“科學(xué)知識”是指對于教育實(shí)習(xí)、教學(xué)觀摩等實(shí)踐活動的認(rèn)識，而不是“活動”指向的學(xué)科知識本身。應(yīng)該說，近些年來，關(guān)于職前教師實(shí)踐活動的研究有所深入，但是對于“實(shí)踐活動促使實(shí)踐知識生成”這個根本問題的認(rèn)識還有待提升，教學(xué)觀摩、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動的組織與實(shí)施還多停留在“經(jīng)驗(yàn)”的水平，如何在教學(xué)觀摩與教育實(shí)習(xí)、研習(xí)過程中給予師范生必要的、有效的指導(dǎo)，還有待深入探討。同時，在基礎(chǔ)教育課程改革的快速推進(jìn)以及“應(yīng)試”思維的強(qiáng)勁驅(qū)動下，實(shí)習(xí)學(xué)校給予實(shí)習(xí)生的實(shí)質(zhì)性幫助其實(shí)不多，經(jīng)歷教育實(shí)習(xí)的師范生在教育信念的夯實(shí)、教學(xué)技能的提升等方面的進(jìn)步，表現(xiàn)得都不是很明顯，其“教師”“準(zhǔn)教師”的身份建構(gòu)自然受到影響

三、促進(jìn)師范生有效建構(gòu)實(shí)習(xí)期間身份認(rèn)同的策略淺探

鑒于師范生實(shí)習(xí)期間身份認(rèn)同的困境與原因，我們以為，可以從以下方面入手尋求突破，幫助師范生建構(gòu)合理的專業(yè)身份，為未來職業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（一）強(qiáng)化專業(yè)情意教育

“專業(yè)情意”是教師素能結(jié)構(gòu)中的非智力因素，指的是“教師在教育教學(xué)實(shí)踐過程中形成的一種情感傾向，包含教師對待教育的意識、態(tài)度和專業(yè)精神”，具體可以理解為“教師對所從事專業(yè)的價值、意義深刻理解基礎(chǔ)上形成的奮斗不息、追求不止的精神”，是教師“在專業(yè)教學(xué)活動中形成的情感和意志力”[10]。在教育部《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的“目標(biāo)框架”中，對于職前教師培養(yǎng)而言，“教育信念與責(zé)任”是重要的目標(biāo)領(lǐng)域，要求準(zhǔn)教師要“具有正確的學(xué)生觀和相應(yīng)的行為”“具有正確的教師觀和相應(yīng)的行為”“具有正確的教育觀和相應(yīng)的行為”[11]。這里的“教育信念與責(zé)任”就屬于專業(yè)情意的范疇。教師專業(yè)發(fā)展研究顯示，扎實(shí)的專業(yè)知識與嫻熟的專業(yè)技能僅僅屬于教師素能結(jié)構(gòu)中的“智力因素”，這些因素只是為教師專業(yè)工作的開展提供了可能，要確保教師教育教學(xué)工作的順利進(jìn)行，還必須依靠“非智力因素”，即教師教育教學(xué)工作的情感、態(tài)度、價值觀等“專業(yè)情意”，這些因素能夠有效調(diào)節(jié)教師工作實(shí)踐。

前文已有論及，多項(xiàng)研究顯示，當(dāng)前師范生從教意識淡薄，專業(yè)情意普遍不強(qiáng)，直接影響實(shí)習(xí)期間專業(yè)身份的有效建構(gòu)。這固然受制于社會大環(huán)境對教師職業(yè)地位的影響，同時也與師范院校的專業(yè)導(dǎo)向有不可割裂的關(guān)系，例如師范院校向綜合性大學(xué)轉(zhuǎn)型引發(fā)的師范專業(yè)的不利處境、過于注重知識授受的課程教學(xué)方式等。某師范大學(xué)對其15個院系進(jìn)行的2000份問卷調(diào)查顯示，脫離師范生的已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行知識灌輸是種普遍存在的現(xiàn)象，41.4%的學(xué)生認(rèn)為教師進(jìn)行“填鴨式教學(xué)，師生缺少互動”，39.5%的學(xué)生認(rèn)為教師“照本宣科”[12]。

我們以為，為保證師范生實(shí)習(xí)期間建構(gòu)合理的身份認(rèn)同，為將來的職業(yè)生涯打下良好的基礎(chǔ)，必須強(qiáng)化專業(yè)情意教育，從在校期間就著手引導(dǎo)師范生建構(gòu)對于教師職業(yè)的合理認(rèn)同。具體實(shí)施途徑可以是專業(yè)課程學(xué)習(xí)中的滲透，要求任課教師具備充分的“師范”意識，不能滿足于單純的知識授受；還可以開設(shè)專題講座、職業(yè)指導(dǎo)等專門課程，確保師范生樹立對于教師職業(yè)的正確認(rèn)識。在強(qiáng)化專業(yè)情意教育的過程中，尤其要注重方法，盡量避免空洞的說教與宣講，可以采取現(xiàn)場觀摩、案例評析等方式，給予師范生更多參與、體會的機(jī)會。

（二）注重實(shí)踐類課程的“實(shí)踐”導(dǎo)向

眾所周知，實(shí)踐類課程對于師范生的身份認(rèn)同乃至未來職業(yè)發(fā)展均具不可替代的作用與價值。誠如前述，當(dāng)前高師院校的實(shí)踐課程，在課程設(shè)置與教學(xué)實(shí)施方面均存在不同程度的問題，一定程度上制約了師范生專業(yè)情意的養(yǎng)成與專業(yè)身份的建構(gòu)。我們認(rèn)為，確保師范生實(shí)習(xí)期間建構(gòu)合理的個體身份、社會身份與專業(yè)身份，需要從實(shí)踐課程的“實(shí)踐”屬性入手。

第一，課程內(nèi)容方面，需要探索實(shí)踐課程之“實(shí)踐”的真正內(nèi)涵，讓實(shí)踐課程的實(shí)施從“經(jīng)驗(yàn)”走向“知識”。誠然，當(dāng)前的實(shí)踐類課程設(shè)置中，不論是“教育學(xué)”“教學(xué)論”等教師教育課程，還是教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動，其內(nèi)容要么專注系統(tǒng)理論的傳授，要么依賴純粹的“經(jīng)驗(yàn)”累積。理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動之間是何關(guān)系、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動之于師范生實(shí)踐技能的提升之間是何關(guān)系，尚待深入研究。教師教育課程也好，實(shí)踐活動也好，當(dāng)前更多關(guān)注的是實(shí)踐教學(xué)技能“本身”，而忽略了這些技能“怎么來的”。從課程有效實(shí)施的角度來看，明了實(shí)踐技能“怎么來的”顯然更有必要一些。只有明確實(shí)踐課程內(nèi)容的具體所指，才能保證課程實(shí)施從“經(jīng)驗(yàn)”走向“知識”，讓師范生明白自己在實(shí)習(xí)期要干什么、怎么干，建構(gòu)合宜的身份認(rèn)同。

第二，課程實(shí)施方面，需要真正基于“實(shí)踐”進(jìn)行教學(xué)實(shí)施。當(dāng)前實(shí)踐類課程的教學(xué)實(shí)施中，要么如同“教育學(xué)”“教學(xué)論”等理論課程那樣，偏于系統(tǒng)知識的講授，以為學(xué)生掌握了相關(guān)概念，明白了相關(guān)原理，即可直接轉(zhuǎn)化為相應(yīng)技能；要么如同教育見習(xí)、教學(xué)觀摩、教育實(shí)習(xí)等實(shí)踐活動那樣，基本依靠學(xué)生自己的摸索，缺乏行之有效的專業(yè)指導(dǎo)。實(shí)踐知識的獲得的確不能缺少學(xué)習(xí)者的親自實(shí)踐，但是如果這種實(shí)踐僅僅依靠學(xué)習(xí)者的摸索，不僅效率極低，而且也不是嚴(yán)格意義上的“實(shí)踐課程”，會消解實(shí)踐課程的應(yīng)有價值。我們以為，在理論知識的學(xué)習(xí)過程中需要引入案例研習(xí)、角色扮演等新型教學(xué)方式，讓師范生真正明了理論的內(nèi)涵與價值指向，體現(xiàn)實(shí)踐課程的“知識性”，而不是停留在概念層面；在實(shí)踐活動中，必須明確“活動”與師范生“實(shí)踐技能”之間的關(guān)系，有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)，體現(xiàn)實(shí)踐類課程的“教學(xué)性”。

（三）引入合適的教育實(shí)習(xí)評價

這里的評價是指對于師范生教育實(shí)習(xí)的評價。有學(xué)習(xí)就有評價，評價不是外在于學(xué)習(xí)活動的，而應(yīng)該貫穿于學(xué)習(xí)過程始終，甚至可以說“評價就是學(xué)習(xí)”。一直以來，針對我國師范生的教育實(shí)習(xí)評價，要么不論表現(xiàn)如何，都籠統(tǒng)給予正向、積極的實(shí)習(xí)評價，容易流于形式；要么即便存在一般意義上的實(shí)習(xí)評價，但由于評價內(nèi)容與評價方式的局限，難以評出“真正要評”的東西。我們以為，要引導(dǎo)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)期間建構(gòu)合理的身份認(rèn)同，引入合適的實(shí)習(xí)評價也是必由之路。

第一，就評價內(nèi)容而言，要適當(dāng)加強(qiáng)專業(yè)情意方面的評價。從我國師范生實(shí)習(xí)評價指標(biāo)的建構(gòu)來看，多關(guān)注“實(shí)習(xí)行為”，這里主要是“課堂教學(xué)行為”，如教材分析、教學(xué)方法、教學(xué)過程、板書設(shè)計等；跟“專業(yè)情意”有關(guān)的一般指“實(shí)習(xí)態(tài)度”，多要求實(shí)習(xí)生“態(tài)度認(rèn)真，遵守紀(jì)律”“舉止端莊，為人師表”“虛心求教，熱愛學(xué)生”[9]211-215。這里對于“實(shí)習(xí)態(tài)度”方面的要求，一則主要從“外在于”實(shí)習(xí)生的角度作出規(guī)定，沒有從“內(nèi)在”角度關(guān)注實(shí)習(xí)生內(nèi)心的真正想法；二則具體指標(biāo)的構(gòu)建多從“品德”角度出發(fā)，缺少與準(zhǔn)教師專業(yè)發(fā)展的有效關(guān)聯(lián)，對專業(yè)成長的指導(dǎo)作用不大。美國馬薩諸塞州2003年依照《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施的職前教師表現(xiàn)性評價（Pre-service Performance Assessment，簡稱PPA）中，分別從“計劃課程與教學(xué)”“實(shí)施有效教學(xué)”“營造課堂氛圍與組織活動”“促進(jìn)公平”“踐行專業(yè)責(zé)任”5個方面建構(gòu)一級指標(biāo)，該5個一級指標(biāo)又進(jìn)一步分解為52個下位指標(biāo)；2015年又依據(jù)新版《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》篩選出“結(jié)構(gòu)良好的教學(xué)設(shè)計”“教學(xué)實(shí)踐的調(diào)整”“不同需求的滿足”“適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境”“高期望目標(biāo)”“反思實(shí)踐”作為教師評價的核心指標(biāo)，并對“教師候選人”設(shè)置“最低門檻”，例如“結(jié)構(gòu)良好的教學(xué)設(shè)計”，要求“質(zhì)量”上達(dá)到“熟練”，即“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)良好，目標(biāo)適宜，鼓勵學(xué)生參與”[13]。與我國職前教師實(shí)踐教學(xué)評價相比，這里顯然明確了專業(yè)情意方面的評價內(nèi)涵，而這也是我們未來努力的方向。

第二，從評價實(shí)施來說，要盡量避免模糊的經(jīng)驗(yàn)評價，引入檔案袋評價、表現(xiàn)性評價等與教育實(shí)習(xí)相匹配的評價模式?！皺n案袋”作為一種成熟的資料搜集手段，已經(jīng)廣泛運(yùn)用于多種領(lǐng)域的評價實(shí)踐，師范生的實(shí)習(xí)評價尤其適用這種手段。在實(shí)習(xí)過程中，可以有目的地搜集反映實(shí)習(xí)生個人成長的作品，有針對性地建構(gòu)檔案袋，再依托檔案袋開展基于“表現(xiàn)”的實(shí)習(xí)評價。此外，還可以根據(jù)實(shí)習(xí)目標(biāo)，設(shè)計合宜的“表現(xiàn)性任務(wù)”，例如作一個教學(xué)設(shè)計或者上一次公開課、匯報課等，讓實(shí)習(xí)生在完成任務(wù)的過程中充分展示自己，開展基于“表現(xiàn)性課題”的實(shí)習(xí)評價，以此導(dǎo)引實(shí)習(xí)實(shí)踐走向良性循環(huán)?？傊?，作為主動建構(gòu)的、對自身身份的主觀認(rèn)知，身份認(rèn)同真實(shí)地影響著個體的社會行為。教育實(shí)習(xí)是師范生與教師職業(yè)真正“結(jié)緣”的開始，在此期間建構(gòu)的身份認(rèn)同對于日后的職業(yè)生涯具有一定程度上的“定向”作用，需要引起我們的重視，引導(dǎo)師范生在實(shí)習(xí)期間建構(gòu)合理的身份認(rèn)同。

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G642.44

A

1004-4310（2016）05-0134-05

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2016.05.28

2016-07-26

教育部人文社科青年項(xiàng)目“資本與地位：農(nóng)村教師專業(yè)身份認(rèn)同的實(shí)證考察——以A省16地市為例”（14YJC880060）；安徽省教學(xué)研究項(xiàng)目“卓越教師‘研課'技能微課程設(shè)計研究”（2014jyxm228）。

石耀華（1980-），男，安徽安慶人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士生，阜陽師范學(xué)院講師，主要從事課程與教學(xué)基本原理研究、教師教育研究。