初中物理“分層次問題教學(xué)”模式研究

[摘要]“問題驅(qū)動教學(xué)”實施過程中，多數(shù)教師的提問缺少懸念以及環(huán)環(huán)相扣的層次感。針對“問題驅(qū)動教學(xué)”偏離教學(xué)本真內(nèi)涵的現(xiàn)狀，提出基于“分層次問題教學(xué)”模式的初中物理教學(xué)，通過層次化的問題導(dǎo)學(xué)、參與性的自學(xué)探究、動態(tài)性的小組合作、個性化的交流展示、針對性的精講點撥與梯度化的檢測反饋六個教學(xué)過程，實現(xiàn)物理教學(xué)效果的最優(yōu)化和學(xué)生學(xué)習(xí)效率的最大化。

[關(guān)鍵詞]分層次問題教學(xué)；參與性教學(xué)；梯度化教學(xué)

[中圖分類號]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2016）020111050

引言

傳統(tǒng)的教學(xué)模式追求教育的“去問題化”，主張“學(xué)生有問題走進(jìn)教室，沒有問題走出教室”，培養(yǎng)出的學(xué)生缺乏問題意識，思維和行動標(biāo)準(zhǔn)化、模式化，已不能適應(yīng)當(dāng)今知識經(jīng)濟時代的發(fā)展需求。時代發(fā)展賦予教育新的使命——要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。具有創(chuàng)新能力的充分不必要條件是具有問題意識，有問題意識不一定有創(chuàng)造力，但沒有問題意識的學(xué)生一定沒有創(chuàng)造力。因此，物理作為一門以創(chuàng)造力和思維力為核心的科學(xué)學(xué)科，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，通過“問題鏈”來培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的能力，使“學(xué)生帶著問題走進(jìn)教室，帶著更多問題走出教室”。針對當(dāng)下“問題驅(qū)動教學(xué)”理念實施過程中“唯參是從”“唯師是從”的異化現(xiàn)象，本文提出在初中物理教學(xué)中采用增加設(shè)問懸念和層次感，還原學(xué)生主動權(quán)的“分層次問題教學(xué)”模式。1“分層次問題教學(xué)”模式的內(nèi)涵

“分層次問題教學(xué)”是“問題驅(qū)動教學(xué)”的下位概念?！皢栴}驅(qū)動教學(xué)”即“基于問題的教學(xué)”。這種教學(xué)法始于20世紀(jì)60年代中期蘇聯(lián)教學(xué)論專家馬赫穆托夫、列爾耐爾、馬丘什金等人所倡導(dǎo)的“發(fā)展性問題教學(xué)法”，是以學(xué)生為主體，以問題為核心的一種教學(xué)模式。“分層次問題教學(xué)”是在“問題驅(qū)動教學(xué)”的基礎(chǔ)上，重視問題的層次化、個性化，兼并學(xué)生自學(xué)探究和小組合作的問題導(dǎo)向教學(xué)模式。

“分層次問題教學(xué)”模式[1]主要包括“一個中心”“兩個載體”“三個優(yōu)化”“四個引領(lǐng)”“五個主動”“六個環(huán)節(jié)”。“一個中心”是指以問題為中心；“兩個載體”是指以問題設(shè)計和小組構(gòu)建為載體；“三個優(yōu)化”是指將知識問題化、將問題層次化、使層次化凸顯個性化；“四個引領(lǐng)”是指以問題設(shè)計引領(lǐng)學(xué)生讀書、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)活動和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動；“五個主動”是指學(xué)生主動讀教材、主動提出問題、主動思考問題、主動講解個人想法、主動形成小組討論；“六個環(huán)節(jié)”是指問題導(dǎo)學(xué)、自學(xué)探究、小組合作、交流展示、精講點撥、檢測反饋。其中，問題導(dǎo)學(xué)是“六個環(huán)節(jié)”的核心部分，設(shè)計什么樣的問題，怎樣“導(dǎo)”學(xué)關(guān)系著教師的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。2“分層次問題教學(xué)”模式的理論依據(jù)

2.1學(xué)習(xí)金字塔理論

美國學(xué)者愛德加·戴爾于1946年首先發(fā)現(xiàn)并提出了學(xué)習(xí)金字塔理論。學(xué)習(xí)金字塔理論用數(shù)字形式表明了采用不同學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容的多少。金字塔共有七層，代表七種不同的學(xué)習(xí)方式，從塔尖到基座，依次是“聽講”“閱讀”“聲音、圖片”“示范”“小組討論”“做中學(xué)或?qū)嶋H演練”“教別人或馬上應(yīng)用”[2]。研究數(shù)據(jù)表明，“聽講”是傳統(tǒng)的“老師說，學(xué)生聽”的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)效果最低，兩周以后學(xué)習(xí)內(nèi)容只能留下5%；“閱讀”方式學(xué)到的內(nèi)容，可保留10%；用“聲音、圖片”方式學(xué)習(xí)，可以達(dá)到20%；采用“示范”的學(xué)習(xí)方式，可以記住30%；通過“小組討論”，可以記住50%；“做中學(xué)”或“實際演練”，可以達(dá)到75%；“教別人或馬上應(yīng)用”處于金字塔的基座位置，兩周后可以記住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。愛德加·戴爾提出，學(xué)習(xí)效果在30%以下的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生的參與度很低，都是個人學(xué)習(xí)或被動學(xué)習(xí)；在50%以上的都是團(tuán)隊學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)和參與式學(xué)習(xí)。

“分層次問題教學(xué)”以學(xué)習(xí)金字塔理論為依據(jù)，重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程的主動性、參與性和合作性。教師改變教法，為學(xué)生提供發(fā)揮主動性，充當(dāng)其他同學(xué)“小老師”的機會和空間；學(xué)生改變學(xué)法，眼、耳、口、腦、手并用，綜合運用多種感官解決課堂問題。教師與全體學(xué)生形成有效的“學(xué)習(xí)共同體”，通過平等、共生、民主的對話方式逐步解決問題。教師在整個教學(xué)過程中“拋磚引玉”，引領(lǐng)學(xué)生有效提問、積極思考，既要關(guān)注每個學(xué)生自主思考、自學(xué)探究的能力，又要強調(diào)小組成員間的有效分工與合作，通過學(xué)生的高度參與性提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。第2期劉曉敏初中物理“分層次問題教學(xué)”模式研究

教學(xué)研究2016

2.2生本教育理論

生本教育是郭思樂教授創(chuàng)立的一種教育思想和方式，他指出：“生本教育操作的關(guān)鍵在于：教師應(yīng)將教學(xué)的‘導(dǎo)放在設(shè)計‘先做后學(xué)‘先會后學(xué)的過程上?！盵3] 其核心理念是“一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生”。在生本教育理念的指導(dǎo)下，教師角色實現(xiàn)了由“拉動學(xué)生的纖夫”到“率領(lǐng)學(xué)生生命的牧者”[4]的轉(zhuǎn)變。教師在教學(xué)過程中以學(xué)生為主體，堅持“先學(xué)后教、以學(xué)定教、少教多學(xué)”的原則，實現(xiàn)不教而教的終極目的。

“分層次問題教學(xué)”以生本教育理念為依據(jù)，將學(xué)生視為發(fā)展中的人，尊重學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和圖式，讓學(xué)生先學(xué)、先思、先提問，教師在學(xué)生思考、學(xué)習(xí)、提問的基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)情予以針對性地引導(dǎo)。教學(xué)過程中，教師充分考慮不同學(xué)生在興趣、需要、學(xué)習(xí)能力和個性特點等方面的不同，尊重學(xué)生的獨立性和差異性，關(guān)注學(xué)生自我意識的培養(yǎng)和創(chuàng)造性的發(fā)展，“以生為本”，為每個學(xué)生提供適合其本身發(fā)展的教學(xué)，充分凸顯了對學(xué)生人性的尊重和理解。2.3“建構(gòu)式生態(tài)課堂”教育理念

“建構(gòu)式生態(tài)課堂”主張根據(jù)生態(tài)學(xué)原理，借鑒生態(tài)系統(tǒng)中各要素的關(guān)聯(lián)性、統(tǒng)整性，使課堂教學(xué)要素各顯其用，各彰其能，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。其核心理念是“先學(xué)后教、以學(xué)定教、以學(xué)促教、能學(xué)不教”。生態(tài)化的課堂教學(xué)具有自然性、開放性、差異性、整體性和動態(tài)生成性[5]五個基本特征，要求教師用對待生命的態(tài)度對待教育，對學(xué)生賦予耐心和關(guān)愛。整個教學(xué)過程的教學(xué)問題要從學(xué)生中來，再回到學(xué)生中去，即教學(xué)問題的提出和解決都要尊重學(xué)生的主動參與性。

“分層次問題教學(xué)”以“建構(gòu)式生態(tài)課堂”教育理念為依據(jù)，肯定知識的情境性和動態(tài)性，尊重學(xué)生已有的前概念，強調(diào)學(xué)習(xí)過程的建構(gòu)性和生成性，通過有層次的、學(xué)生感興趣的問題，引導(dǎo)學(xué)生主動讀教材，主動提出問題，主動思考問題。在自主質(zhì)疑、互動解疑、點撥釋疑的過程中激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，內(nèi)化學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，促成教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的高效性。這是一種強調(diào)理解性學(xué)習(xí)、關(guān)注認(rèn)知性過程、注重主動性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。奧地利的布內(nèi)爾認(rèn)為，“真正的老師最成功的教學(xué)就是他不是有意識地去教而是自發(fā)地用他的生活表達(dá)?！盵6]“分層次問題教學(xué)”模式就是教師將與現(xiàn)實世界、與生活經(jīng)驗、與學(xué)生生活密切相關(guān)的問題與課堂教學(xué)相聯(lián)系，處于“主體間性”關(guān)系的師生共同建構(gòu)、反思教學(xué)內(nèi)容，解決教學(xué)問題的過程。這是一種“革命”的教學(xué)，它既不依附于“循規(guī)蹈矩” 的現(xiàn)在，也不盲從于預(yù)先決定的將來，而只扎根于動態(tài)的現(xiàn)在。3初中物理“分層次問題教學(xué)”的教學(xué)策略3.1問題導(dǎo)學(xué)凸顯層次性

單一化“問題驅(qū)動教學(xué)”模式指導(dǎo)下的教學(xué)，教師所設(shè)計的問題缺乏吸引力，學(xué)生的回答也簡單機械。問題教學(xué)被異化為“為了提問而提問”，課堂教學(xué)穿著“問題驅(qū)動教學(xué)”的新鞋，卻在走“說教式教學(xué)”的老路。知識經(jīng)濟時代下的物理教學(xué)，應(yīng)以促進(jìn)學(xué)生“會學(xué)”和“學(xué)會”為宗旨，以能為學(xué)生營造“問出一片天”的教學(xué)氛圍為前提，通過教師層次化、循序漸進(jìn)式的問題驅(qū)動鏈，引領(lǐng)學(xué)生的思、學(xué)、講、議活動。

1）層次化的問題教學(xué)要依據(jù)時間順序來展開。即教學(xué)問題的提出遵循課堂教學(xué)的進(jìn)程。不同的課堂教學(xué)階段提出不同的教學(xué)問題。新課導(dǎo)入階段教師應(yīng)巧設(shè)懸念，以激起學(xué)生對本課時的學(xué)習(xí)興趣；課程教授階段教師的提問應(yīng)由易到難，后一個問題的提出要以前一個問題的解決為基礎(chǔ)；課程結(jié)束階段，教師應(yīng)總結(jié)本堂課的教學(xué)重點和難點，按照講授內(nèi)容的順序?qū)W(xué)生進(jìn)行提問，通過提問鞏固、升華所學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生對本堂課所學(xué)知識形成一個層次清晰、脈絡(luò)明確的系統(tǒng)。

2）層次化的問題教學(xué)要依據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展水平來展開。學(xué)生思維水平的提高和思維程度是隨著課堂教學(xué)的發(fā)展逐步深入的，課堂教學(xué)問題提出的先后順序必須與學(xué)生的思維發(fā)展水平相適應(yīng)，否則一方面會因問題提出滯后使問題教學(xué)缺乏實質(zhì)性的教學(xué)意義，學(xué)生也會因問題缺乏挑戰(zhàn)性而失去思考的興趣，難以促進(jìn)學(xué)生思維力的發(fā)展。另一方面會因問題超前提出使學(xué)生云里霧里，無從下手，打擊學(xué)生思考的積極性。因此問題提出的時機不合適，即使問題設(shè)計得再好，也無法達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

3）層次化的問題教學(xué)要滿足不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。“只有根植于學(xué)生實際情況的問題才是有效問題，才具有生命力?！盵7]教學(xué)問題的設(shè)置要針對每個學(xué)生的實際情況進(jìn)而滿足不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，即問題設(shè)置要層層銜接，逐步遞進(jìn)，每一級別的問題都要與學(xué)生的層次水平相對應(yīng)，以培養(yǎng)不同層組學(xué)生獨立解決相關(guān)問題的能力。

例如在“探究平面鏡成像特點”這一堂課中，教師首先播放一段“小女孩與鏡中小朋友玩?！钡匿浵?，并拋出問題：“鏡中為什么會有另一個小朋友？”這個問題的設(shè)置來源于每個學(xué)生的日常生活經(jīng)驗，學(xué)生在輕松作答的基礎(chǔ)上對本堂課的教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣。教師根據(jù)學(xué)生的回答繼續(xù)設(shè)問：“生活中還有哪些物體能成像？”學(xué)生由個人生活經(jīng)驗回答可以成像的物體，并與教師共同總結(jié)出平面鏡的概念。在此基礎(chǔ)上進(jìn)入本堂課的核心內(nèi)容——平面鏡成像特點。教師為學(xué)生提供平面鏡，并提問“鏡中的像與物體有怎樣的關(guān)系？”學(xué)生說出各種猜想，教師記錄并再次設(shè)問：“要探究物像關(guān)系需要哪些實驗器材？”學(xué)生初步回答需要鏡子、物體和刻度尺。教師讓學(xué)生上臺演示，學(xué)生在實際操作過程中發(fā)現(xiàn)刻度尺無法與像緊貼在一起，教師啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生做出改進(jìn)措施，學(xué)生得出用玻璃代替鏡子的結(jié)論，教師對學(xué)生的方案予以肯定并讓學(xué)生分組進(jìn)行實驗操作。

以上教學(xué)過程，教師首先運用“搭橋策略”通過提問方式在物理知識與現(xiàn)實生活情境間建立一座橋梁，拋錨式地引出了本堂課的教學(xué)內(nèi)容，引發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。繼而又采用“課堂交互式演示策略”，讓學(xué)生在演示操作的過程中發(fā)現(xiàn)問題，并鼓勵學(xué)生進(jìn)行語言提煉，考慮反饋，最后重建理想方案。提出的問題由簡到難，環(huán)環(huán)相扣，層層深入，逐步逼近教學(xué)重點，突破教學(xué)難點，既兼顧了教學(xué)進(jìn)程，又考慮到了學(xué)生思維發(fā)展的順序和不同需求?！皢栴}能力在于學(xué)生，能不能以問題貫穿教學(xué)在于教師?！盵8]因此，能否將物理問題層次化并貫穿教學(xué)，是衡量一個物理教師專業(yè)化程度的重要指標(biāo)，也是檢驗一堂課是否高效的核心要素。3.2自學(xué)探究凸顯參與性

“分層次問題教學(xué)”是在問題導(dǎo)學(xué)基礎(chǔ)上對學(xué)生主動參與性的凸顯。教師提出問題后，要給學(xué)生留出充分思考的時間，讓學(xué)生在輕松的課堂氛圍中自由思考、主動思考。只有學(xué)生參與了的問題教學(xué)過程才更具有實效性。

例如在講“汽化和液化”一節(jié)時，現(xiàn)有常溫下分別裝有冰塊和溫水的兩個燒杯A、B，在燒杯上各蓋一塊玻璃，學(xué)生往往無法區(qū)分“水霧會出現(xiàn)在哪一側(cè)”。教師提出問題后為學(xué)生留出主動思考、主動進(jìn)行實驗操作的時間。通過觀察，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)A燒杯玻璃上方出現(xiàn)水珠，B燒杯玻璃下表面出現(xiàn)水珠。因此根據(jù)這一實驗現(xiàn)象自行總結(jié)得出：出現(xiàn)水珠一側(cè)的溫度總大于未出現(xiàn)水珠一側(cè)的溫度，并由此提煉得出結(jié)論：溫度高的一側(cè)總是會出現(xiàn)小水珠。這一現(xiàn)象的原理是溫度高的水蒸氣遇到低溫物體放出熱量，液化為小水珠。

以上教學(xué)過程，教師僅發(fā)揮“拋磚引玉”的作用，重點在于學(xué)生的主動參與。有的教師表面是在進(jìn)行“問題教學(xué)”，但為了趕教學(xué)進(jìn)度卻不給學(xué)生自主思考和主動觀察的時間，學(xué)生并沒有真正參與到自主探究的過程中，“問題教學(xué)”流于形式。學(xué)生學(xué)習(xí)效率的高低是學(xué)生自身參與和建構(gòu)能力的函數(shù)，而不是學(xué)生觀摩、重現(xiàn)教師教學(xué)過程能力的函數(shù)。因此物理教師應(yīng)將問題教學(xué)的主體地位還給學(xué)生，增加學(xué)生在課堂上的參與時間，為學(xué)生充分挖掘自身潛能提供機會。

3.3小組合作凸顯動態(tài)性

小組合作學(xué)習(xí)方式是自主探究、合作學(xué)習(xí)的過程。學(xué)生小組的建立，一是要考慮小組成員間“質(zhì)和量”的搭配，二是要考慮各組內(nèi)成員職責(zé)的動態(tài)分配和組間成員的交叉流動。首先在人員“質(zhì)”的方面，要遵循“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”[9]的原則，即人員分配要按照學(xué)生知識掌握程度和能力發(fā)展水平分層搭配，以保證每一組都能通過優(yōu)等生帶動學(xué)困生共同進(jìn)步；在人員數(shù)量上，要保證小組規(guī)模由4～6人組成。其次，采用組內(nèi)成員職責(zé)動態(tài)分配，可以讓每個學(xué)生在小組討論的各個環(huán)節(jié)都得到充分鍛煉。組間成員間的互換流動，可以使學(xué)生有機會了解更多其他同學(xué)的觀點，打破組內(nèi)長期形成的固定的人員分配模式，為每位學(xué)生提供平等發(fā)展的機會。3.4交流展示凸顯個性化

小組合作學(xué)習(xí)之后，要在全班氛圍內(nèi)形成組間成果的交流與展示。針對同一問題，每個組都有各自不同的看法和意見。教師要尊重學(xué)生個體間的差異性，接受學(xué)生對同一問題思維水平有高有低的現(xiàn)狀。同一性的標(biāo)準(zhǔn)和統(tǒng)一化的要求勢必會挫敗一部分學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，打擊另一部分學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心。因此教師要在掌握全局的基礎(chǔ)上，針對不同層次的學(xué)生作出不同級別的要求，鼓勵學(xué)生發(fā)表不同意見，求新求異，凸顯本組特色。

例如在講授“測量物體密度”一節(jié)時，教師提出“沒有量筒，如何測出給定金屬塊的密度”。學(xué)生分組討論，各抒己見。第一組學(xué)生發(fā)表看法：“首先，用調(diào)節(jié)好的天平測出小金屬塊的質(zhì)量m1。然后，在燒杯中盛滿水，用天平測出燒杯和水的總質(zhì)量m2。接著，用細(xì)線系住金屬塊，緩慢浸沒水中，溢出部分水。再用天平測出金屬塊、燒杯和水的總質(zhì)量m3。由此得出：ν金=ν溢出=m1+m2-m3ρ水，ρ=m1ρ水m1+m2-m3。教師對第一組學(xué)生的做法給予肯定，并提問“本方法有何不妥？需要怎樣改進(jìn)？”學(xué)生思考本實驗的不妥之處，得出改進(jìn)措施：用帶蓋子的容器代替燒杯，避免水灑到天平上。教師對此時的實驗設(shè)計作出充分肯定，并詢問其他組是否有其他做法。有不同做法的小組派代表發(fā)言：“先用調(diào)節(jié)好的天平測出小金屬塊的質(zhì)量m1。再在燒杯中盛適量的水，用天平測出燒杯和水的總質(zhì)量m2。然后用細(xì)線系住金屬塊，緩慢浸沒水中（水未溢出），用細(xì)線記下水面的位置，取出金屬塊。最后往燒杯中倒水，使水面至記號處，再用天平測出此時燒杯和水的總質(zhì)量m3。由此金屬塊的體積，ν=Δv水=m3-m2ρ水，ρ金=mν=m1ρ水m3-m2”。還有的小組覺得仍有更簡便的做法：“前兩步與第二種操作方法相同，第三步也是用細(xì)線系住金屬塊，緩慢浸沒到水中（水不溢出），但是不要碰到燒杯壁，用天平測出金屬塊、燒杯和水的質(zhì)量為m3。則，ν金=ν排水=F浮ρ水g=m3-m2ρ水，ρ金=mν=m1ρ水m3-m2”。

以上教學(xué)過程，教師給予學(xué)生充分的思考時間，尊重學(xué)生的個體差異，允許不同層次的學(xué)生提出不同程度的解決方案，并針對每一種方案依據(jù)學(xué)生的層次做出不同的評判，以激勵學(xué)生積極思考，踴躍發(fā)言。“分層次問題教學(xué)”的核心在于問題教學(xué)的層次性，即要在教學(xué)過程中關(guān)注個性化和多元化，允許課堂上出現(xiàn)不同的聲音，表達(dá)不同的想法。3.5精講點撥凸顯針對性

學(xué)生交流展示之后，教師要根據(jù)不同學(xué)生的看法和意見對學(xué)生的掌握程度作出判斷，依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)狀進(jìn)行針對性的講解與點撥?！搬槍π浴笔侵附處熢诹私鈱W(xué)生現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，針對學(xué)生不理解的問題，在學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在心理沖突的狀況下，抓住關(guān)鍵點，講清思路，并以少量精選案例促成學(xué)生的觸類旁通。

例如筆者在講“電壓表的使用方法”時，認(rèn)為“電壓表和誰并聯(lián)，就測誰的電壓”這一描述很容易被學(xué)生理解，并在教學(xué)過程中讓學(xué)生利用這一規(guī)律解決實際問題。結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生在判斷電壓表測量哪一個用電器的電壓時仍大量出錯。通過學(xué)生對做題思路的陳述，筆者找出學(xué)生犯錯的原因是由于對“并聯(lián)”理解不徹底。因此筆者將原來的規(guī)則更改為“電壓表直接并聯(lián)在誰的兩端，就測誰的電壓”，并指出“直接”是指電壓表和用電器之間不能串聯(lián)其他用電器。學(xué)生利用這一規(guī)則解題，正確率提高了很多?！胺謱哟螁栴}教學(xué)”并不是教師按照自己的理解盲目地講授，而是站在學(xué)生的視角理解學(xué)生的思維，明確學(xué)生的想法，在教學(xué)過程中逐步細(xì)化、澄清學(xué)生存在問題的實質(zhì)，以達(dá)到事半功倍的效果。3.6檢測反饋凸顯梯度化

同一個班級學(xué)生的學(xué)習(xí)程度不同，教師要根據(jù)學(xué)生層次的不同，設(shè)置不同梯度的教學(xué)檢測，讓每一層次的學(xué)生在一堂課結(jié)束之后都有所悟，有所獲，有屬于自己的成就感。對于基礎(chǔ)組的學(xué)生，教師的檢測要以雙基性問題為主；對于中層組的學(xué)生，教師要注重思維力和分析力的考查，以理解性問題為主；對于處于發(fā)展層的學(xué)生，教師所設(shè)計的檢測要有一定的綜合性、靈活性和探究性。

例如在講“密度”一節(jié)時，可以針對性地設(shè)置梯度化訓(xùn)練。

題1、根據(jù)密度公式ρ=m/V可知：（ ）

A同一種物質(zhì)，密度跟質(zhì)量成正比

B同一種物質(zhì)，密度跟體積成反比

C不同種物質(zhì)，質(zhì)量跟密度成正比

D同種物質(zhì)，密度跟質(zhì)量和體積無關(guān)

題2、質(zhì)量相同的汽油、水和鹽水，放在三個完全相同的燒杯里，三個燒杯的液面，最低的是（ρ汽油=0.7×103 kg/m3 ρ鹽水=1.05×103 kg/m3）

題3、用天平稱得一石塊質(zhì)量為15g，一個廣口瓶盛滿水后總質(zhì)量是188g，現(xiàn)將石塊投入瓶中，再放到天平上稱得總質(zhì)量為197g，求石塊的密度。

以上三道題，第一題是對密度定義的理解，屬于基礎(chǔ)性題目，要求全體學(xué)生掌握；第二題是對密度公式ρ=m/V的應(yīng)用，基礎(chǔ)組的學(xué)生可以通過定量計算解出結(jié)果，中層組和發(fā)展層的學(xué)生可以通過定性分析簡要得出結(jié)論。不同程度的學(xué)生利用不同的方法均可以得出結(jié)果，既考慮到了程度較好學(xué)生思維能力的發(fā)展，又滿足了程度較差學(xué)生對成功的體驗；第三題是對密度公式的綜合變式應(yīng)用，是為發(fā)展層學(xué)生設(shè)置的“跳一跳，摘得著的果子”，以此解決發(fā)展層學(xué)生“吃不飽”的教學(xué)問題。“時間是衡量學(xué)習(xí)的一個重要指標(biāo)；經(jīng)過周密安排的練習(xí)是提高專業(yè)知識的有效途徑?！盵10]一體化的、無區(qū)分度的練習(xí)題目不僅給學(xué)生帶來繁重的學(xué)習(xí)壓力，而且無法有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果?！胺謱哟螁栴}教學(xué)”要求物理教師合理安排、精確設(shè)計梯度化的練習(xí)題目，讓不同程度的學(xué)生都能通過針對訓(xùn)練得到有效提高。4結(jié)束語

宋代著名學(xué)者陸九淵曾說過：“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)，小疑小進(jìn)，大疑大進(jìn)。”[11]無論是教還是學(xué)，都離不開學(xué)生的主動質(zhì)疑?！胺謱哟螁栴}教學(xué)”的實質(zhì)是在問題設(shè)置下對因材施教教育理念的貫徹實施。其宗旨是為每個學(xué)生提供量體裁衣的教育。新課程改革背景下的物理教師要打破傳統(tǒng)教育模式，對學(xué)生的認(rèn)知層次進(jìn)行準(zhǔn)確劃分，并針對每個學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”實施分層次問題教學(xué)，使每個學(xué)生各方面的潛能都得到最優(yōu)發(fā)展，以實現(xiàn)教學(xué)培優(yōu)轉(zhuǎn)差的終極目標(biāo)。參考文獻(xiàn)

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"Hierarchical problem teaching" of physics teaching

research in junior middle school

LIU Xiaomin

（Institute of Education，Qinghai Normal University，Xining，Qinghai 810000，China）

AbstractSince the new curriculum reform，aiming at the disadvantages of "go to questions" education，"problem driving teaching” is picking up around the place.Physics as a subject on the basis of the thinking ability and creativity，more should be through the "question chain" to cultivate students the ability of discoverying problem， put forward questions and solve the problem.But in the process of "problem driving teaching" implementation， most of the teachers' questions lack of suspense and interlocking administrative levels feeling between the problem.As "problem driving teaching" deviates from the true connotation of teaching，this paper put forward physics teaching of Junior Middle School which based on the pattern of "Hierarchical problem teaching".By layering of learning guidance， participation of self-study explore， dynamic group work，personalized exchange exhibition，targeted inspiration and gradient of the testing feedback to make the effect of physical teaching optimized and the efficiency of students learning maximized.

Key wordshierarchical problem teaching；participatory teaching；gradient teaching