范小華

摘要 應用型本科的發(fā)展必須以社會發(fā)展對人才的需求為基礎(chǔ)， 構(gòu)建以現(xiàn)代教育觀、質(zhì)量觀和人才觀為導向的高等教育模式。ESP教學是近年來我國英語教學的新趨勢。本文基于應用型本科大學的特點，結(jié)合ESP課程目前國內(nèi)的教學狀況，探討了構(gòu)建ESP課程所面臨的一些問題。

[關(guān)鍵詞]應用型本科； ESP

應用型本科是指以應用型為辦學定位的本科院校，現(xiàn)階段一般包括所有的本科第二批及第三批錄取院校。它的發(fā)展為企業(yè)及社會發(fā)展提供了高層次應用型人才，進一步拓展了我國高等教育的模式和層次，推動了我們社會、經(jīng)濟及文化的發(fā)展。當前我國社會及經(jīng)濟發(fā)展極其迅速，然而專業(yè)素養(yǎng)高且實踐性強的英語人才極其缺乏。以 ESP 為導向的大學英語教學，不僅能幫助學生有效地進行專業(yè)相關(guān)的學習和深造，還有利于促進他們成為既通曉專業(yè)知識，又能熟練運用外語的復合型人才，更加適應國際化的人才需求。

1 ESP課程教學理論

專門用途英語 ESP （ English for Specific Purposes） ，區(qū)別于普通英語 EGP （ English for General Purposes） ，其教學主張始于 1960 年，依托于功能主義理論和“語域”理論而展開的新觀點。它是根據(jù)某一特定專業(yè)設(shè)計的相關(guān)的英語課程，涵蓋了語言學、教育學和專業(yè)知識，也就是我們通常理解的行業(yè)英語（ 又稱為專業(yè)英語） ，其專業(yè)性決定了教師教學的廣度和深度，也決定了學生學習的難易程度。目前，我國高校開設(shè)的專業(yè)英語課以商務英語、旅游英語、法律英語、報關(guān)英語等偏文科類的課程居多，而工程英語、計算機英語、科技英語等偏理工類的課程鮮有涉及。ESP 教學理論下教學不再強調(diào)語句、語法及單詞的熟練掌握，而是借助于專業(yè)英語學習掌握實際生活中一種解決問題的能力。

2 ESP課程在國內(nèi)大學的教學狀況

我國目前英語教學主要分為兩種，即 EGP 和 ESP。從我國英語教育的現(xiàn)狀和社會需求來看，EGP 定位于基礎(chǔ)知識建立初級階段即小學、中學階段； 而 ESP 應定位于高等教育培養(yǎng)階段。我國對 ESP的關(guān)注始于1980 年初，直至 1995 年左右我國英語教學改革才加大深度和廣度，且社會極其缺乏復合型人才，故而再次將 ESP 教學推向研究高潮。例如，蔡基剛（ 2004： 27） 提出： ESP 與雙語課程（ 英語版的專業(yè)課） 應相互配合與補充，配置好知識教授重點，并且做好教師分配（ 專業(yè)教師擔當雙語課教學、外語教師擔當 ESP 教學） ，從而實現(xiàn)專業(yè)性知識和語言性能力的協(xié)調(diào)發(fā)展和提高。戴明忠（ 2009： 128） 等人指出： 采取合作式教學模式實現(xiàn)語言能力和專業(yè)知識的提高，究其原因是因為專業(yè)教師缺乏高水平的英語教學能力，但是專業(yè)知識十分豐富、深厚、扎實； 而英語教師缺乏專業(yè)性知識，但英語教學能力十分嫻熟、語言能力較強。故而若協(xié)調(diào)配合實現(xiàn)兩者的融合統(tǒng)一，構(gòu)建 team co – operation 教學模式則能實現(xiàn)其語言能力和專業(yè)知識的提高。嚴玲、陳勝（ 2009： 314） 則預測，“英語專業(yè)教學與 ESP 教學相結(jié)合也是一種必然趨勢”。等等

以上這些觀點與論述為大學英語ESP課程改革提供了啟示。但是我國 ESP 發(fā)展至今仍然沒有完善的理論和良好的實踐成效，如何以 ESP 為導向，探究大學基礎(chǔ)英語教學改革的途徑，特別是探究適用于應用型本科專業(yè)學生的教學模式，滿足時代需求和經(jīng)濟發(fā)展所需的專業(yè)能力強又熟練掌握外語綜合應用能力的復合型人才的需求將是個不可回避的問題。

3 我國構(gòu)建ESP課程所面臨的問題

構(gòu)建ESP課程盡管對我國應用型本科人才培養(yǎng)能起到很大的作用，但依筆者研究，在構(gòu)建的過程中有以下問題值得思考。

3.1 職業(yè)溝通能力

大學 ESP 課程中不斷強調(diào)在職業(yè)情境中成功溝通所要求的能力這個概念，可是這個能力到底指什么呢？這有待做更多深入的研究。Cummins （1979）建立了基本人際溝通技能（BICS）與認知學術(shù)語言水平（CALP）二分法理論。前者指的是在朋友、家人和同事們之間使用日常非正式語言的技能。而后者則指的是使用學術(shù)語言并使之有意義所要求的語言水平。BICS 所使用的情況，所表達的意思相對易懂，而 CALP 則在提供較少線索的情境中使用。Kristen Gatehouse（2001）通過為就業(yè)做準備的課程設(shè)計與教學實踐，發(fā)現(xiàn)在職業(yè)目標情境中，要成功進行交流必須具備三種能力：使用特定職業(yè)情境的特定術(shù)語的能力；使用更加通用學術(shù)技能的能力；使用日常非正式語言進行有效溝通的能力。所以大學 ESP 課程開發(fā)者的任務就是確保將這三種能力整合到課程設(shè)計中。因為ESP 要求進行全面的需求分析，而且以學習者為中心的課程不是靜態(tài)的，所以不可能期望課程開發(fā)者能夠為特定學習群體，找到上述各項能力的完善平衡。實際上，這一責任大部分還是落到了授課者的身上。而授課者能否明確學習者不斷變化的需求，保證所有學習者能夠接受到平衡的語言能力學習，這也是值得研究的問題。

3.2 語言習得與專業(yè)知識習得

在 ESP 課程設(shè)計過程中，時間分配是一個要考慮的重要問題，即多少時間花在詞匯和內(nèi)容知識的獲取上，多少時間花在培養(yǎng)語言技能上。在課程時間分配上，教師可能會發(fā)現(xiàn)在課堂上很難把握知識內(nèi)容的講解和語言知識的講解時間分配，建議可通過合作的方式，更好地將很多活動揉合在一起。大學 ESP 課程進行的過程中若發(fā)現(xiàn)學生們希望有更多的機會，與教師進行專業(yè)相關(guān)的互動，教師要盡量提供幫助，以學習的態(tài)度與學生一起探討專業(yè)領(lǐng)域知識。這就要求ESP授課教師不僅要有扎實的語言知識還要有淵博的專業(yè)知識，只有這樣學生才可能積極參與 ESP課程的學習。因為要滿足學習者的需求，我們不能孤立地教授語言知識，還要考慮學生的專業(yè)需求。

3.3 教材開發(fā)

現(xiàn)實的教材開發(fā)中，教材開發(fā)者往往不會將 ESP 看成是一種方法，而只是一門要教授的科目，所以很多時候課程材料不可避免地被拼湊起來，一些內(nèi)容直接從別的地方直接搬過來，這樣的教材似乎材料來自真實生活，但隨意拼湊的內(nèi)容，決不能算得上真正的 ESP 教材。

Johns （1990：91）認為沒有 ESP 課文真得能配得上這個名字，唯一真實的解決方法就是建立一個材料資源庫，供所有 ESP教師使用。 無論學習的目的是什么，但是熟悉有用的授課材料，是成長為一名教師最基本的部分。ESP 資源中包括真實的材料、ESL 材料、ESP

材料和教師自創(chuàng)材料。所以在大學 ESP 教材的開發(fā)中，如何選擇這些材料，如何整合，怎樣才能讓這些材料既能滿足學生學習的需求，又不失真實性，這還需要很多的實踐。

總之，如何在應用型本科大學中實施 ESP課程教學改革，培養(yǎng)既具有良好英語知識有有扎實專業(yè)知識的應用型人才，是一個值得繼續(xù)探究的課題。

參考文獻

[1] 蔡基剛.ESP與我國大學英語教學發(fā)展方向[J].外語界，2004（02） .

[2] 戴明忠，涂孝春.ESP及大學英語教學[J].成都大學學報，2009（02）.

[3] 羅娜.制約我國ESP教學的主要因素及其對策[J].山東外語教學，2006（01）.

作者單位

陜西國際商貿(mào)學院 基礎(chǔ)課部