黃瑞夷

近來，聽了兩場全國性的名師作文指導觀摩課，也看了一些雜志上的習作教學文章，發(fā)現(xiàn)今年的習作教學與往年相比，有了很大的不同。無論是在理論上，還是課堂實踐的指導上，都有了很大的改觀。我認為作文教學走出了高原期，有了以下四個方面的突破。

一、走過全程指導的高原期，課堂從全程指導走向片段推進

記得上世紀90年代就提倡作文教學要全程指導，經(jīng)過專家、名師們長期的研究與探索，作文教學全程指導觀念已深入教師之心，聽到的作文教學觀摩課幾乎都是全程指導的習作教學?？梢哉f全程指導的作文教學在教壇上進入這一高原期，徘徊了二十幾年，難有突破。全程指導的作文課堂模式簡單概括就是：創(chuàng)設課堂情境——指導說情境——指導寫情境——指導修改作文。學生習作從選材到修改全程都在老師的監(jiān)控之下完成，學生寫作的整個流程都得到教師的指導。表面上看，學生獲得了全面的訓練，各個環(huán)節(jié)都有老師的智慧與汗水。可是，實際上學生的收獲是很值得研究的。在整節(jié)課里，學生提筆寫作的時機只有一次，一次就完成了一篇作文或一個片段。換一句話說，習作教學全程指導的突出特征是“一課一寫”。

今年的課堂教學觀摩課，大多采用片段推進式的教學，教學模式為：教學某一寫作元素，引用名家片段閱讀或是老師的下水片段，讓學生閱讀，理解寫作元素的內(nèi)涵；然后試著寫一片段，看是否能正確應用這一寫作元素；如不能使用則返回教學，如能使用則呈現(xiàn)另一個寫作元素，引入片段閱讀，進行現(xiàn)場模仿寫作。然后在片段寫作的基礎上，化零為整，將片段組裝成完整的一篇作文。簡單概括說，片段推進式課堂教學是課堂現(xiàn)場“一課多寫”。這“一課多寫”與閱讀片段的引入，就是走出了作文教學全程指導的高原期。

在杭州千課萬人教學展示中，福州何捷老師執(zhí)教的《關聯(lián)法寫故事》全課進行了4次片段寫作：1.確定主題，寫“流水賬”。2.直覺關聯(lián)，寫“檔案卡”。3.順勢關聯(lián)，采用“影子寫法”或“反差寫法”。4.添加關聯(lián)，鼓勵采用魔幻寫法。一種方法引一段閱讀，再仿照寫一片段，最后成為一體。一節(jié)作文課里有4次閱讀，4次片段寫作訓練。完全打破了原來課堂“一課一寫”的形式。

比較全程指導中“一課一寫”與片段推進教學的“一課多寫”之差異。

全程指導中的“一寫”是寫什么？往往是寫老師創(chuàng)設的情境內(nèi)容，在寫之前老師已讓學生說過情境，也就是老師導過思路，可以說內(nèi)容有了，思路也順暢了，學生的寫就是記錄前面的說，美其名曰“我手寫我口”，這樣的寫對學生有何增長呢？可以說微乎其微，學生課前是什么水平，在寫這個情境時就是什么水平，哪怕是老師把思路導得很順暢，對學生而言只是書寫的快慢而已，學生在這個記錄的過程中，是難有新寫作元素的發(fā)現(xiàn)與應用的。寫不過是完成一篇文字記錄而已。

那么片段推進中的寫又是什么呢？這里的寫是老師預先依課題的需要而設置了寫作的新元素，如多角度思考、側面襯托法、一波三折法等。這些學生在進課堂之前，沒有練習過的方式，在片段閱讀的引入中得到認識，即新的增長點。寫作的過程就是把剛學習的新寫作元素進行實踐的運用，幾個新元素構成一堂課的整體目標，學生寫完就可能學會運用一種新的表達。由此可見，全程指導中的寫是以順利完成一篇作文為目標，而片段推進教學則以學會多個寫作新元素為目標，學生寫前與寫后是有很大差異的。

再從時間上看，一節(jié)課40分鐘，全程指導既要導內(nèi)容又要導思路，還要導行文，最后還要導修改，全程教學內(nèi)容多，就只能以個別替代全體，所以，我們在觀摩課上就常常看到老師是以一兩個學生為例，從說到寫到讀到改都是她，而大多數(shù)學生只能通過看她的展示來對照自己的寫作。而寫作是很個性化的過程，她又怎么會跟他有那么多的相似處呢？就只能是陪著走過一節(jié)課，所以，全程指導常常是以犧牲大多數(shù)為代價。片段推進式教學就不同了，因為是片段，展示的同學可以多，加上一節(jié)課有多個片段的寫作，不同學生都會有不同的機會。老師的重點是在新寫作元素的教學，課堂里讀片段就幫助指導學生修改了，省時高效。

二、走過教內(nèi)容的高原期，呼吁向教方法、教規(guī)矩的回歸

在理論界一直都是秉持寫什么比怎么寫重要，而且用了一個非常愚昧的比喻：“巧婦難為無米之炊”，來形容內(nèi)容比形式重要。其實看看對象之別就知道這個比喻有多蹩腳。巧婦是做炊而不是產(chǎn)米的，米從哪里來？是農(nóng)夫種出來的，農(nóng)夫種而不炊。學生寫作的內(nèi)容來自哪兒？當然是來自學生自身，學生就是農(nóng)夫；炊由誰炊，也是學生，這是說學生是一個能產(chǎn)米又會炊的農(nóng)夫。學生本身就是產(chǎn)米之人，而不是要老師給學生米，讓學生當巧婦。由此，我們就看到全程指導中的第一步創(chuàng)設情境中的導素材——教內(nèi)容有多不合理。由于長期創(chuàng)境寫境的作文教學，導致許多老師到現(xiàn)在都還不懂創(chuàng)設情境的用意是什么，還一直評價說，創(chuàng)設情境引發(fā)了學生的寫作興趣，讓學生有了可說可寫的內(nèi)容，學生下筆也就不痛苦了。這實際上是一種誤導，創(chuàng)設情境真正的作用不是提供寫作的內(nèi)容，而是有兩大目的：一是喚醒學生的生活記憶，使之發(fā)現(xiàn)生活中有過這樣的素材，那個經(jīng)歷里也包含有趣和理，是可以寫成作文的；二是試著應用新的表達方法，看方法是否正確地表達了眼前的情境，情境可以檢驗學生是否學會了新表達。

近年來有不少專家一直呼吁作文教學是教人方法、規(guī)矩，而不是教內(nèi)容。內(nèi)容是不可教的，每個人的經(jīng)歷不同，選擇有異素材寫出來的作文才豐富多彩。而“巧婦難為無米之炊”的觀念正是要求老師要給學生米，即教內(nèi)容。所以，我們聽到那么多的名師作文課，都是現(xiàn)場游戲、看幻燈視頻，然后寫作，于是出現(xiàn)全班寫一個內(nèi)容——課堂情境。寫作過程又是寫說情境的話，修改也只是修改詞句，這樣的作文指導，除了學生有寫作的情感體驗外，并無多少寫作能力的提高。教學方法的課堂就不同。如：人教版六年級上冊“口語交際·習作八”：

生活中處處有藝術，讓我們來談談身邊的藝術?！段业奈枧_》把“我”學戲的故事寫得生動有趣。你可能也學過某門藝術，請寫一寫你學習某種藝術或觀賞藝術過程中發(fā)生的故事和感受。回憶課文中作者表達感受的方法，注意在習作中加以運用。

如果是教內(nèi)容，則是問學生學過哪些藝術，學習過程中有哪些故事，然后一起看視頻，看一個人學習藝術的過程，或是現(xiàn)場讓學生學習某一藝術，然后說這個過程，再寫所說的內(nèi)容，最后修改。就是讓每個學生都有內(nèi)容可寫。要是教方法的教學就不是這樣的，而是先學習課文作者用了什么方法來表達自己的學藝故事，把內(nèi)容展示給學生。

課文片段一：我六歲的時候，父母親為了造就一個真正的小新鳳霞，讓我正式拜師學藝。師傅是一位身高近兩米的黑臉大漢，往我面前一站，像一堵墻。（用比喻法表達感受）

課文片段二：我剛學會走路，就在小床上模仿母親“演戲”。一次，小花貓看得興起，竟躥上了床。我為了趕它下“臺”，腳下沒留神，一個倒栽蔥，摔下床來，直摔得我眼冒金星，半天沒緩過勁兒來。（直抒法）

學習仿寫：敘事+感受。

有些故事本身很有趣，寫出來也就生動，可是有些事件本無趣，那怎么能寫生動呢？我們一起看看課文是用了什么方法？

1.我是一個早產(chǎn)兒，在媽媽的肚子里只待了七個月就降生了，一出生，我就哭，全病房的人都說我嗓門大。

2.為了能夠早日盡情演唱，我等不及十月懷胎期滿，提早來到人間。一出世，我就亮開嗓門，憋了七個月，這回總算過足了癮，全病房的觀眾都為我喝彩。

比較兩種表達法，同樣的意思，第二種表達形象生動，語言幽默，角度特別。

此時，老師又會創(chuàng)設一個情境，讓學生試用剛認識的寫作方法。如此先學方法，再談自己曾經(jīng)學習藝術經(jīng)歷中的故事，用上剛學的方法來表達。

很明顯，這樣的寫作，學生就有寫作新元素的吸收，使寫前與寫后有明顯的差異，而不會只是為了內(nèi)容而寫一篇文章而已。

其實，教方法、教規(guī)矩，梁啟超先生于上世紀30年代在談寫作教學講座中就一再強調(diào)。這么多年來，沒多少人實踐。其實道理是很明顯的，方法、規(guī)矩可講，可學，可遷移運用。而內(nèi)容怎么教，不可能讓一個人去模仿另一個人的生活經(jīng)歷，就只能來一個共同的活動內(nèi)容，讓全班一起走進一個同一時間、同一地點的共同游戲，即老師的情境。這個情境是老師精心創(chuàng)設的，當然具有典型性、意義性，以至于作文總是這么教學，而讓學生感受到生活太沒趣寫不了作文，只有老師創(chuàng)設的情境才有味，才是可以入作文的素材。指導內(nèi)容的作文教學不但沒給學生寫作的提升，反而誤導了學生對作文的認識。

三、走出文學寫作的高原期，邁向文學寫作與應用寫作并進的多樣教學

長期以來，我們所聽到的作文教學課，都是文學性的寫作訓練，還沒有聽過非文學性的作文教學觀摩課。但可喜的是，近來從雜志上看到不少這方面的作文教學課例與理論文章。說明不少教師已在這方面進行研究與嘗試，作文教學走出了長期以來壟斷教壇的文學性寫作，轉向了文學性寫作與非文學性寫作并進的多樣化教學。

對學生而言，文學性寫作常常是訓練的需求，是老師或家長的需求，是在這樣的形式下進行的寫作，寫作的動力對大多數(shù)學生而言是外來的力，寫作的作用是鍛煉文筆，是要提高自己的寫作技能。不少老師還覺得文學性寫作的閱讀對象總是老師和家長，這種對象在學生的心里又是隱性的，因此，他們寫作時內(nèi)心里寫給誰看不是很明確的，寫作對象具有模糊性，學生寫作能力的提升較慢；也有的老師從社會需要出發(fā)覺得文學性寫作太單一，學生掌握不了各種文體的寫作技能，不能適應生活的需求。一些老師開始探索非文學性寫作，把寫作與學生的生活應用性作文聯(lián)系起來，指導學生進行適用性的應用文寫作。當前做得比較出色的就有管建剛老師、張祖慶老師，在理論上比較全面的有靳彤教授、葉黎明教授等。要想在這一方面有更大的突破，建議大家學習《美國語文》一書。

四、走出單項訓練的高原期，邁進綜合并存的實踐應用教學

原來的習作指導總是單項性的訓練，而不是多項的應用實踐。可以說綜合性的應用實踐作文教學，是當前習作課堂走出高原期的又一個重要性標志。

單項訓練作文教學是把作文教學定位在訓練上，每一堂課都相對獨立，一節(jié)課解決一至兩個寫作問題，課與課之間很少有內(nèi)容和方法上的共通性。綜合實踐應用性的作文教學就完全不同了，不僅課與課之間相關聯(lián)，而且在活動與應用上都能構成并列式或?qū)舆f式的聯(lián)系，幾節(jié)課是一個整體，幾次作文也可能是一個整體，一次活動可以寫數(shù)次作文，一次作文也可能由數(shù)次活動來完成。作文是訓練與應用結合，單一訓練與綜合應用結合，文學性與非文學性結合。學科與學科之間溝通，多種能力綜合性訓練，構成一個作文課程體系。作文教學參與的對象也突破了老師、學生兩種角色，加入了家長、社區(qū)成員、專題研究人員等。如我長期進行的綜合作文教學課題——家長社區(qū)助教綜合實踐活動，就讓作文教學走出課堂，走出語文學科，走出訓練形式，構成一個新的課程體系。

“社區(qū)、家長助教”是指利用社區(qū)環(huán)境或社區(qū)領導、家長職業(yè)的優(yōu)勢，把學生帶進社區(qū)，由社區(qū)成員給學生上課，或是讓學生走進家長的工作場所，讓工作人員給學生上課；或是把家長、社區(qū)領導請進課堂給學生上課。為學生打開新視野，讓學生在學校不能提供的生活情境中，在與社區(qū)成員、家長面對面的會晤中，進行說與寫的語文親近生活實踐，把語文與其他學科相結合，把課本中學習到的知識在實際的生活情境中使用，進而獲得語文能力提高的活動。同時又吸取設計教學法的特征：（1）給學生以確切而實在的學習動機；（2）訓練學生創(chuàng)造能力與負責的精神；（3）給予學生特殊機會以訓練學生解決生活環(huán)境中的實際問題；（4）發(fā)展學生的合作精神；（5）發(fā)展學生的判斷能力、協(xié)同能力，鼓勵學生從事創(chuàng)造活動。據(jù)此設計出的教學模式既體現(xiàn)語文課程的綜合性，又讓學生在生活實踐中學語文，在真真切切的語文生活中用語文。例如學生學習了《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》后，請來一位在“恐龍蝦”公司工作的學生家長進班級給學生講授恐龍蝦的知識，整個流程如下：

1.口語交際及寫作課。學了兩篇課文，大家都對動物產(chǎn)生了深厚的興趣。剛好有一位同學的爸爸在“恐龍蝦”公司工作，是不是請他來給大家開開眼界？（學生非常興奮，還不知“恐龍蝦”是什么動物。）那要怎么請呢？（學生商議結果）寫《邀請函》最合適。

2.寫作課。家長進課堂，我們要怎么做？商議，寫協(xié)議書。

3.生物課、寫作課。家長上課的內(nèi)容要反饋，讓老師知道你學到了什么。

4.寫感謝信。家長備課、上課，過程很辛苦，還送“恐龍蝦卵”給大家，我們要有表示。

5.口語交際。想不想到他們的公司看一看活的恐龍蝦，怎么去？和家長溝通。

6.合作交流訓練。利用什么時間，通過什么方式去？商議。

7.課文應用寫作。實地考察恐龍蝦，用學習過的課文方式來表達自己的所見。

8.自然生物課。用家長送的恐龍蝦苗，進行養(yǎng)殖觀察與體驗。

9.數(shù)學課。學習課文《白鵝》，在自己的養(yǎng)殖中體會作者的情感，記錄恐龍蝦的成長過程和自己的感受。每兩天測量一次恐龍蝦的長度、體重。

10.寫作課?！犊铸埼r的快樂》《恐龍蝦的游泳姿勢》《養(yǎng)恐龍蝦的故事》……

11.語言運用課。班級交流展示整個活動過程，大家演講、互評。

就這樣，請一個家長助教，或進入一次社區(qū)，可以設計出系列的單元主題活動，這些活動有的在課內(nèi)進行，有的在課外進行，有的只是利用課余時間或網(wǎng)絡上完成，如許多商議、溝通閑暇時可以在QQ群中進行。在這一過程中，語文不再僅僅是老師教，而轉變成用語文，在實踐中用，在用中學，把語文與其他學科相結合，與生活相結合，構成綜合性學習，學生在整個活動中無處不在有意識地應用語文這一工具。

在這一課題的實踐中，每學期開展四次這樣的活動，既不會影響原來課堂教學的進度，消除家長以書本為上的后顧之憂，又可以讓學生快活地、創(chuàng)造性地利用語文為生活服務，在生活中提高語文能力，家長們喜上眉梢，非常支持這樣的教學。

社區(qū)、家長助教的形式很多，在實踐中總結出了“明助、暗助、協(xié)助、趣助和贊助”等不同的方式，還依據(jù)《語文課程標準》中對不同學段的綜合性學習目標，設計了梯度教學模式：

這樣的習作綜合教學，讓習作指導走向一個新的天地，學生投入其中，其樂融融。學生每次活動的結果也不止是作文能力得到提高，而是全面的素養(yǎng)得到整體性的提升。