在某種程度上說(shuō)，這些年來(lái)語(yǔ)文學(xué)科一直是最為活躍的學(xué)科，不少語(yǔ)文人也在語(yǔ)文學(xué)科的變革與建設(shè)中作出巨大的努力。另一方面語(yǔ)文學(xué)科也是一個(gè)備受爭(zhēng)議的學(xué)科，這爭(zhēng)議更多的又是來(lái)自語(yǔ)文人之間的，有爭(zhēng)議本是一件很正常的事，至少可以進(jìn)一步推動(dòng)反思與建設(shè)性探索。問(wèn)題是這些爭(zhēng)議往往以情緒替代理性與邏輯，以片面之詞替代系統(tǒng)思考，很少能夠冷靜下來(lái)審視自己的言辭，習(xí)慣了以夸張的表達(dá)——借助新詞與麗句以獨(dú)樹(shù)一幟，彰顯個(gè)性，贏得“粉絲”。同時(shí)，對(duì)他者的言辭又相當(dāng)敏感，于是爭(zhēng)論常常轉(zhuǎn)而成為討伐。作為語(yǔ)文教師我們究竟當(dāng)如何對(duì)待這些紛爭(zhēng)，我以為需要在理性的思考的基礎(chǔ)上，冷靜地反思與探索，以改善當(dāng)下的困境。

我們教的是不是語(yǔ)文

筆者曾看到一篇《為什么語(yǔ)文老師教的都不是語(yǔ)文課？》的評(píng)論，雖然用了個(gè)問(wèn)號(hào)，也許這個(gè)問(wèn)號(hào)表示的是一種詰問(wèn)，但我還是有些糾結(jié)。不錯(cuò)，語(yǔ)文教學(xué)確確實(shí)實(shí)存在這樣那樣的問(wèn)題，也確實(shí)有語(yǔ)文教師教的不是語(yǔ)文，但是這個(gè)真前提，果真能推出“語(yǔ)文老師教的都不是語(yǔ)文課”這個(gè)結(jié)論嗎？我想稍有點(diǎn)邏輯知識(shí)的語(yǔ)文教師都會(huì)看到這樣的推論是不靠譜的。

更為可怕的情況是，這些年來(lái)在一些報(bào)刊的連篇累牘的轟炸式的宣傳下，神州大地諸如“真語(yǔ)文”“正道語(yǔ)文”“本真語(yǔ)文”“詩(shī)意語(yǔ)文”“文化語(yǔ)文”“生態(tài)語(yǔ)文”“綠色生態(tài)語(yǔ)文”“深度語(yǔ)文”“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”等一個(gè)又一個(gè)的語(yǔ)文理論與派別就這樣誕生了，這些理論與流派一旦登場(chǎng)，往往會(huì)通過(guò)各種形式與渠道傳播開(kāi)來(lái)，贏得各自的擁躉者，從這個(gè)方面來(lái)理解“有需要就有市場(chǎng)”倒也是恰如其分的。這原本也應(yīng)該是一件很好的事，畢竟萬(wàn)紫千紅總是春。問(wèn)題是，這些概念的背后，是否給人以其隱含了某種假想敵的錯(cuò)覺(jué)——“真”的背后可能就是“假”，“正道”的背后可能有個(gè)“邪道”……“詩(shī)意語(yǔ)文”“文化語(yǔ)文”“生態(tài)語(yǔ)文”“綠色生態(tài)語(yǔ)文”“深度語(yǔ)文”“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”之類是不是有意無(wú)意地將語(yǔ)文框定在某一個(gè)狹隘的視域里了？

一般而言，語(yǔ)文是語(yǔ)言文字的簡(jiǎn)約式統(tǒng)稱，或者是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯、編等語(yǔ)言文字的能力和語(yǔ)言知識(shí)及文化知識(shí)的統(tǒng)稱。語(yǔ)文能力是學(xué)習(xí)其他學(xué)科和科學(xué)的基礎(chǔ)，語(yǔ)文知識(shí)幾乎包羅萬(wàn)象。語(yǔ)文也是一門(mén)重要的人文社會(huì)科學(xué)（學(xué)科），是人們相互交流思想的工具。哲學(xué)家們則認(rèn)為語(yǔ)文是進(jìn)行表述、記錄、傳遞口頭或書(shū)面信息的文字言詞的物質(zhì)存在形式；語(yǔ)文是描述事實(shí)、引證思維、陳述思想、表達(dá)意志、抒發(fā)情懷以及改造事物和思想的信息定位的一種意識(shí)存在。語(yǔ)文也是中國(guó)的學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)開(kāi)設(shè)的一門(mén)主要學(xué)科，中國(guó)語(yǔ)文教科書(shū)一般講授的是漢語(yǔ)文。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》上的解釋，也差不多。但，我們又總說(shuō)詞典的解釋總是滯后的。不過(guò)也有將語(yǔ)文說(shuō)成是語(yǔ)言和文學(xué)的總和的。但無(wú)論如何定義，都離不開(kāi)語(yǔ)言，只不過(guò)這語(yǔ)言在我們的語(yǔ)文中特指漢語(yǔ)言。

盡管我們也有“小學(xué)”，“修辭學(xué)”和“漢語(yǔ)語(yǔ)法”，但更多的是中國(guó)語(yǔ)文原本就是與哲學(xué)歷史天文地理等學(xué)科密不可分的，只是分科以后將一些可以分的學(xué)科分出去，但有些分不了的、剩下來(lái)的就是“語(yǔ)文”了。也正是因?yàn)檫@樣的原因，形成了語(yǔ)文與其他學(xué)科的最大的區(qū)別——包羅萬(wàn)象、大開(kāi)大合，用時(shí)髦的話來(lái)說(shuō)，就是它的開(kāi)放性和綜合性，或者說(shuō)語(yǔ)文原本就是一門(mén)跨界的學(xué)科。

或許也正是因?yàn)檫@樣的特點(diǎn)，使得我們的語(yǔ)文課很難像語(yǔ)文。但有一點(diǎn)是明白的，它只是一個(gè)載體，通過(guò)語(yǔ)言文字將各種各樣的現(xiàn)象、知識(shí)、道理、情感等等呈現(xiàn)出來(lái)。也許有人會(huì)問(wèn)其他學(xué)科不也是呈現(xiàn)相關(guān)的現(xiàn)象、知識(shí)、道理、情感語(yǔ)文與其他學(xué)科不是沒(méi)有區(qū)別了嗎？美國(guó)心理學(xué)家史蒂芬·平克在《語(yǔ)言本能：人類語(yǔ)言進(jìn)化的奧秘》中提到，“語(yǔ)言的目的就是傳遞消息”[1]，從語(yǔ)言的這個(gè)功能來(lái)看語(yǔ)文課的一個(gè)重要任務(wù)就是幫助學(xué)生理解作者借助語(yǔ)言文字所呈現(xiàn)出的現(xiàn)象、知識(shí)、道理、情感，以及如何將自己的所見(jiàn)所聞?wù)f出來(lái)、呈現(xiàn)出來(lái)。再進(jìn)一步就是能清楚人家哪里說(shuō)得好，哪里寫(xiě)得好，假如我自己說(shuō)、自己寫(xiě)會(huì)是怎樣的一種方式。這當(dāng)中自然會(huì)從實(shí)際出發(fā)考慮“小學(xué)”，“修辭學(xué)”和“漢語(yǔ)語(yǔ)法”等等。

如果我們的語(yǔ)文老師在課堂教學(xué)中關(guān)注了上述這些基本問(wèn)題，能說(shuō)我們教的“都不是語(yǔ)文”嗎？

還有“語(yǔ)文味”，我也談點(diǎn)個(gè)人看法。關(guān)于“味”，《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》六個(gè)個(gè)義項(xiàng)，而這些義項(xiàng)的共同特點(diǎn)都指向“感覺(jué)”?！案杏X(jué)”這東西不要說(shuō)不好定量，恐怕也難定性，即便都是“甜味”，甜到什么程度，不同的人的感覺(jué)能一樣嗎？用一個(gè)既不能定量又難以定性的概念來(lái)討論語(yǔ)文，能說(shuō)得清楚它究竟應(yīng)該是什么味不？有一點(diǎn)倒是肯定的，那就是不同的人喜歡不同的味道。如果說(shuō)有什么“語(yǔ)文味”，那么這個(gè)味是什么味，是不是就是要在語(yǔ)文課上凸顯“小學(xué)”，“修辭學(xué)”和“漢語(yǔ)語(yǔ)法”等？

史蒂芬·平克說(shuō)在“基因之手”的塑造下，我們每個(gè)人都會(huì)擁有一套與生俱來(lái)獨(dú)一無(wú)二的認(rèn)知模式?！白匀贿x擇會(huì)將一些經(jīng)由后天習(xí)得的技能強(qiáng)行植入大腦。在每一代人中，那些，能言善辯者和善解人言者總是能獲得更多好處，而自然選擇也正是通過(guò)這種方式逐步提升人類的語(yǔ)言能力的?！盵2]人們?cè)趯W(xué)校里學(xué)會(huì)（或者更有可能是“沒(méi)有學(xué)會(huì)”）的語(yǔ)法屬于“規(guī)定性規(guī)則”，它規(guī)定著一個(gè)人“應(yīng)該”如何說(shuō)話；而科學(xué)家總結(jié)出來(lái)的語(yǔ)法屬于“描述性規(guī)則”，它描述人們?nèi)绾握f(shuō)話，二者完全不同[3]。如果一定要說(shuō)什么味，恐怕對(duì)一個(gè)具體的文本而言，本來(lái)就是仁者見(jiàn)仁智者見(jiàn)智的，語(yǔ)文教學(xué)能做的，要做的就是將不同的人的口味調(diào)起來(lái)，或者說(shuō)就是要滿足不同人的口味。因?yàn)椤霸谶@個(gè)世界上，有的人喜歡聊天，有的人善于說(shuō)笑，有的人出口成詩(shī)，有的人油嘴滑舌，有的人言辭機(jī)警，有的人文思泉涌，有的人口吐蓮花……”[4]

從這個(gè)角度來(lái)看，我們又當(dāng)如何判斷那堂課是不是語(yǔ)文課呢？學(xué)術(shù)研究講究的是概念、判斷、推理和論證。感覺(jué)解決不了問(wèn)題。一個(gè)憑感覺(jué)提出的“概念”，如何推導(dǎo)出符合學(xué)理與邏輯的結(jié)論呢？

專家們的言辭是不是應(yīng)該專業(yè)一點(diǎn)

我想討論的第二個(gè)問(wèn)題是，專家們的言辭是不是可以專業(yè)一點(diǎn)。諸如“站在課堂上，我就是語(yǔ)文”，“我的課堂我做主”之類的言辭，是不是有點(diǎn)失之偏頗？“我”的內(nèi)涵與外延是什么，“語(yǔ)文”的內(nèi)涵與外延又在哪里？“我的課堂”的“我”是教師，還是學(xué)生，還是兩者都有，果真分得清嗎，再說(shuō)，許多時(shí)候我們能做主嗎，如果都是我們做主的話，會(huì)出現(xiàn)怎樣的狀況呢？

再一個(gè)就是“語(yǔ)文課至少一半不該學(xué)”的論斷。雖然，我不敢斷定這樣的論斷是不是漏洞百出的，但這樣的斷言有一點(diǎn)確是值得商榷的，這就是這“一半”的依據(jù)是什么，有具體的統(tǒng)計(jì)測(cè)量數(shù)據(jù)支撐嗎？再說(shuō)，哪一半該學(xué)，哪一半不該學(xué)，道理何在？總不能跟著感覺(jué)走吧？這樣的論斷，難免讓人摸不清頭腦。此外，語(yǔ)文教材中“傳統(tǒng)文化或者說(shuō)國(guó)學(xué)經(jīng)典教育內(nèi)容，在小學(xué)教材中應(yīng)占到2/5以上，中學(xué)教材中應(yīng)占到30%以上”的判斷同樣存在這樣的問(wèn)題。

一個(gè)真正的教育者要少講一些傷害教育的話，多做一些改善教育的事。像杜威面對(duì)當(dāng)年美國(guó)教育的弊端，提出了“兒童中心說(shuō)”，認(rèn)為教育即生活、教育即生長(zhǎng)。他在全美國(guó)建立一系列的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，闡述他的主張，證明他的理論。他的實(shí)踐也召喚著我們中國(guó)的教育者，如陶行知、晏陽(yáng)初、梁漱溟等投身鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)，他們的理念和實(shí)踐才是真正的教育者該有的。

“現(xiàn)在我們喪失了許多文學(xué)和語(yǔ)言科目的價(jià)值，這是因?yàn)槲覀儝仐壛松鐣?huì)的因素。在教育學(xué)著作里，差不多總是把語(yǔ)言只當(dāng)作思想的表現(xiàn)。語(yǔ)言固然是一種邏輯的工具，但最基本、最重要的是一種社會(huì)的工具。語(yǔ)言是一種交往的手段，是一個(gè)人用以分享別人的思想和感情的工具。如果只是把它當(dāng)作個(gè)人獲得知識(shí)，或當(dāng)作表達(dá)已經(jīng)學(xué)到的知識(shí)的工具，那么就會(huì)失去它的社會(huì)的動(dòng)機(jī)和目的?！盵5]杜威在《我的教育信條》中的這段話或許會(huì)幫助我們認(rèn)識(shí)語(yǔ)文教材和語(yǔ)文教育的價(jià)值。

不可否認(rèn)的是專家們確實(shí)為時(shí)下語(yǔ)文教學(xué)狀況擔(dān)憂著，也力圖通過(guò)他們的方式給沉睡的中小學(xué)語(yǔ)文老師們當(dāng)頭棒喝，然而個(gè)別專家的問(wèn)題，就如平克批評(píng)的那樣，他們出自兩個(gè)“盲點(diǎn)”：一是嚴(yán)重低估了一般人的語(yǔ)言水平。當(dāng)人們身處某個(gè)正式的場(chǎng)合，發(fā)現(xiàn)自己必須使用優(yōu)雅、正式的語(yǔ)言，否則就會(huì)給自己帶來(lái)嚴(yán)重影響時(shí)，往往會(huì)說(shuō)出一些可笑的廢話?！懊c(diǎn)”之二是他們對(duì)現(xiàn)代語(yǔ)言科學(xué)一竅不通。[6]課堂上幽默一下，來(lái)幾句廢話未嘗不是一種機(jī)智，再說(shuō)誰(shuí)又能保證自己沒(méi)有廢話與錯(cuò)話呢？面對(duì)語(yǔ)文教學(xué)存在的種種問(wèn)題，我們能否稍安勿躁，不要急著跳出來(lái)斷定是非，而是沉下去觀察，在詳盡的數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上探尋問(wèn)題的源頭，提出建設(shè)性的意見(jiàn)，如果可能是不是偶爾也試試水。早些年我就聽(tīng)過(guò)徐江先生的一堂高中語(yǔ)文課，實(shí)話說(shuō)倒是應(yīng)了那句“說(shuō)來(lái)容易，做來(lái)難”，或許有了體驗(yàn)才可能避免陷入“信口開(kāi)河”的尷尬的境地。

語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)究竟有哪些

談及語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)，最為權(quán)威的恐怕就是葉圣陶在《關(guān)于語(yǔ)言文學(xué)分科的問(wèn)題》一文中所說(shuō)的：“語(yǔ)文教育的一個(gè)主要任務(wù)是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象，掌握語(yǔ)言規(guī)律，學(xué)會(huì)正確地熟練地運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)工具?！惫嫒绱藛?？似乎沒(méi)人會(huì)去質(zhì)疑。一直以來(lái)我們還接受了這樣的觀點(diǎn)，那就是馬克思那句名言：“語(yǔ)言是思維的物質(zhì)外殼”，于是語(yǔ)言是思維的工具也就成了我們的“共識(shí)”，同樣不會(huì)去懷疑它。問(wèn)題是我們的語(yǔ)言果真是別人教的嗎，或者說(shuō)我們果真能教好學(xué)生的語(yǔ)言嗎？史蒂芬·平克的研究告訴我們：“語(yǔ)言并非文化的產(chǎn)物，而是人類的一項(xiàng)獨(dú)特本能”，“所有的嬰兒都是帶著語(yǔ)言能力降生于世的”[7]。腦神經(jīng)科學(xué)研究也證明，一個(gè)人到六歲的時(shí)候語(yǔ)言基本發(fā)育到位了。從這個(gè)角度說(shuō)，“語(yǔ)文教育的一個(gè)主要任務(wù)”可能“是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象，掌握語(yǔ)言規(guī)律，學(xué)會(huì)正確地熟練地運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)工具”嗎？恐怕更為重要的是思維的拓展與訓(xùn)練，而不只是“讓學(xué)生認(rèn)識(shí)語(yǔ)言現(xiàn)象，掌握語(yǔ)言規(guī)律，學(xué)會(huì)正確地熟練地運(yùn)用語(yǔ)言這個(gè)工具”。

再說(shuō)，語(yǔ)文課根本就回避不了情感態(tài)度和價(jià)值觀體悟與浸潤(rùn)。同時(shí)，從教學(xué)的本質(zhì)來(lái)講，語(yǔ)文教學(xué)同其他學(xué)科一樣，教學(xué)對(duì)象并不是工具，而是活生生的人，既然是人，恐怕就不可能回避情感因素。劉勰《文心雕龍·知音》早就闡明此種關(guān)系：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！痹僬f(shuō)作家創(chuàng)作，總是由內(nèi)而外，即先有客觀現(xiàn)實(shí)的感發(fā)而產(chǎn)生的內(nèi)在情態(tài)。這種情態(tài)通過(guò)辭章表達(dá)出來(lái)，閱讀文章的人通過(guò)文辭來(lái)了解作者所要表達(dá)的感情，沿著文辭找到文章的源頭，即使是深幽的意思也將顯現(xiàn)，被人所理解。

雅斯貝爾斯在《什么是教育》中說(shuō)“要成為人，須靠語(yǔ)言的傳承方能到達(dá)，因?yàn)榫襁z產(chǎn)只有通過(guò)語(yǔ)言才能傳給我們”。“學(xué)習(xí)語(yǔ)言可以在無(wú)形中擴(kuò)大個(gè)人的精神財(cái)富”[7]因?yàn)椤罢Z(yǔ)言替我而思。”從這個(gè)角度看，關(guān)于工具還是人文的糾纏就顯得相當(dāng)無(wú)趣了?？梢?jiàn)語(yǔ)言并不是游離于思想與情感之外的。

我覺(jué)得在實(shí)際的教學(xué)中必須意識(shí)到：語(yǔ)文教學(xué)的另一個(gè)重要任務(wù)就是要引領(lǐng)學(xué)生將那些被語(yǔ)言有意無(wú)意遮蔽的意圖照亮起來(lái)，讓學(xué)生在自主閱讀中得到共鳴，讀出自我。因?yàn)椤叭藗兌美媒涣魉仨毜男睦砥诖?，將自己的真正意圖埋藏在表面意思之下。人類的交流與傳真機(jī)之間的信息互傳并不一樣，人是一種社會(huì)性動(dòng)物，他生性敏感，詭計(jì)多端，而且喜歡揣摩對(duì)方心理，這使得交流變成了一場(chǎng)心智的互動(dòng)表演。當(dāng)我們將話語(yǔ)送入他人耳中時(shí)，我們的真實(shí)目的是影響他人的看法，揭示自己的意圖。無(wú)論這意圖是好是壞，可是表面看來(lái)似乎是在為他人著想?！盵9]只有當(dāng)我們?cè)谂c學(xué)生共同探究具體文本中那些被遮蔽的言辭背后的意圖的時(shí)候，才有可能不被表面的言辭所蒙蔽。就自我表達(dá)而言，“只有當(dāng)我們不是故意遣詞造句時(shí)，語(yǔ)言才是真實(shí)的”[8]，課堂上的情況，充分說(shuō)明了我們只有“對(duì)事物的了解愈深入，其語(yǔ)言表達(dá)的水準(zhǔn)亦愈高”[9]。教師是這樣，學(xué)生也是這樣。

事實(shí)上許多時(shí)候“當(dāng)我們閱讀文章時(shí)，一串串文字映入眼簾，清晰易懂。我們可以自動(dòng)識(shí)別句子的含義，以至于我們會(huì)忘記自己觀看的是一部配有字幕的外語(yǔ)影片”[10]就如幼童看見(jiàn)“肯德基”之類的招貼，他們會(huì)準(zhǔn)確地說(shuō)出“肯德基”三個(gè)字一樣，而絕不會(huì)一個(gè)字一個(gè)字地去說(shuō)。類似所謂“語(yǔ)文味”的表述，有意無(wú)意地將教學(xué)聚焦于語(yǔ)文術(shù)語(yǔ)和語(yǔ)法標(biāo)準(zhǔn)的做法難免畫(huà)蛇添足，語(yǔ)言學(xué)習(xí)未必是從學(xué)語(yǔ)法開(kāi)始的，盡管語(yǔ)文教學(xué)確實(shí)應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)習(xí)已經(jīng)成為社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)言的普通話，用規(guī)范化的語(yǔ)言描述事件，表達(dá)情感，但這絕不意味著一定要有語(yǔ)法學(xué)規(guī)定的語(yǔ)文術(shù)語(yǔ)那般規(guī)范，今天網(wǎng)絡(luò)社交平臺(tái)上普遍使用的語(yǔ)言就是很好的列證?；蛟S王爾德所說(shuō)的“凡是值得知道的，沒(méi)有一個(gè)是能教會(huì)的”[11]有些偏激，但細(xì)心思量下來(lái)，倒也不無(wú)道理。

就閱讀而言，大多數(shù)情況下，每一個(gè)人總是按照自己的習(xí)慣讀下去，當(dāng)遇到某種阻滯時(shí)，再回過(guò)頭聯(lián)系上下文，試圖搞清楚問(wèn)題所在，以求走出阻滯。很少有人會(huì)用課堂上所學(xué)的那一套去讀。另一個(gè)方面“我們?cè)谡f(shuō)話或?qū)懽鞯臅r(shí)候，有時(shí)會(huì)突然打住，因?yàn)樽约喊l(fā)現(xiàn)這不是我們想要表達(dá)的意思。我們常常會(huì)覺(jué)得‘心中所想與‘口中所言并不能合拍。有時(shí)，要找一個(gè)能夠準(zhǔn)確表達(dá)自己的想法的詞語(yǔ)并非易事”[12]，要想“心中所想”與“口中所言”一致合拍，也絕不是語(yǔ)文課堂教學(xué)可以解決的，我們能做的只是根據(jù)具體的文本和表達(dá)適時(shí)地給學(xué)生提供某種幫助，重要的是學(xué)習(xí)者需要自己不斷地有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地訓(xùn)練，最有力的、最真實(shí)的、最坦白的語(yǔ)言往往是當(dāng)陳述對(duì)象完全成為自己所熟悉的事物時(shí)自然流露出來(lái)的。而這背后重要的是思維品質(zhì)，以及基本的邏輯知識(shí)，而不僅是語(yǔ)文術(shù)語(yǔ)與語(yǔ)法。相反“有時(shí)候，一些所謂的語(yǔ)法‘錯(cuò)誤不僅合乎一般情理，也符合形式邏輯的基本要求”[13]，因?yàn)椤叭藗儾⒉皇且揽坑⒄Z(yǔ)、漢語(yǔ)或者阿帕切語(yǔ)進(jìn)行思考的，而是依靠思維語(yǔ)言?！盵14]可見(jiàn)，語(yǔ)文教學(xué)的任務(wù)是多方面的，除了漢語(yǔ)言，更有思維、情感與價(jià)值觀等等，只不過(guò)在具體的情境下各有側(cè)重而已，我以為一味局限于某個(gè)概念化的語(yǔ)文視域里的語(yǔ)文未必可取。當(dāng)我們只是從自己偏狹視角出發(fā)去評(píng)判別人的語(yǔ)文課的時(shí)候，紛爭(zhēng)也就在所難免。

我們需要怎樣的批判

美國(guó)學(xué)者瓊·溫克在《批判教育學(xué)》中一再表達(dá)過(guò)這樣的意思，作為教師，我們要盡可能學(xué)會(huì)用我們的言辭給我們的世界命名，這樣，我們的學(xué)生才可能用他們的言辭來(lái)命名他們的世界。而實(shí)際的情形是，我們每天都在課堂上扼殺語(yǔ)言。因?yàn)槲覀兞?xí)慣了規(guī)定的課程，習(xí)慣了統(tǒng)一的教材，更為可怕的是我們從上到下早已經(jīng)習(xí)慣了對(duì)語(yǔ)言的控制?？刂普Z(yǔ)言的目的實(shí)際是為控制思想，但實(shí)際上想要徹底控制一個(gè)人的思想不是一件容易的事，也許這就是語(yǔ)文教學(xué)為什么備受爭(zhēng)議的一個(gè)原因。

我以為批判教育學(xué)倡導(dǎo)的批判更多的是一種自我審視與覺(jué)醒，作為語(yǔ)文人，長(zhǎng)于表達(dá)，善于煽情，本不是一件壞事，但我們是不是應(yīng)該在此基礎(chǔ)上講一點(diǎn)邏輯，了解一點(diǎn)教育倫理，有一點(diǎn)跨界意識(shí)，力戒極端，少用大詞麗句，以一種謙卑的態(tài)度與他者對(duì)話，與自己對(duì)話，而不只是以批判者的身份批判他者？批判教育學(xué)倡導(dǎo)的是在自我審視與覺(jué)醒基礎(chǔ)上的自我批判。有了自我批判意識(shí)，在與學(xué)生一起閱讀、交流、聆聽(tīng)、寫(xiě)作、體驗(yàn)、冒險(xiǎn)的時(shí)候，才會(huì)發(fā)現(xiàn)許多新鮮的東西，一起學(xué)到許多新的知識(shí)，并且試圖用我們自己的語(yǔ)言去給它們“命名”。這樣的觀點(diǎn)，在加拿大F·邁克爾·康納利與D·瓊·克蘭迪寧合著的《教師成為課程研究者——經(jīng)驗(yàn)敘事》中也有類似的表述：“我們需要一種語(yǔ)言，它可以讓我們言明處在情境中的自己，也可以讓我們講述自己的經(jīng)驗(yàn)故事”[15]。從這個(gè)角度看，作為教師，我們要努力做的一件事情其實(shí)就是要盡可能地讓我們從教課程和標(biāo)準(zhǔn)中擺脫開(kāi)來(lái)，去教孩子。教孩子與教課程的區(qū)別在哪里？教孩子是立足于發(fā)展人的，教課程和標(biāo)準(zhǔn)的目的則在于控制人。

“真語(yǔ)文”“正道語(yǔ)文”之類的命名折射著我們潛意識(shí)中的價(jià)值取向，很多的時(shí)候，我們?cè)诮逃羞x擇的言辭表現(xiàn)出來(lái)的往往是骨子里的霸權(quán)意識(shí)?！鞍詸?quán)是一個(gè)群體對(duì)另一個(gè)群體的主宰控制，并帶有主流群體的部分認(rèn)同。它是主流群體對(duì)知識(shí)和讀寫(xiě)能力的控制”[16]。“加強(qiáng)課程內(nèi)容的方案可以被用作霸權(quán)工具，用來(lái)訓(xùn)練一個(gè)群體，并使另一個(gè)群體邊緣化和保持沉默”[17]，于是就教師而言，盡管我們本身也是被壓迫者，但在日常生活中，某些霸權(quán)意識(shí)似乎早已經(jīng)侵入我們的骨髓，這樣的境況，在我們的言辭中早已經(jīng)被證明了。

我們這些所謂的語(yǔ)文人必須明白的是文化與語(yǔ)言、思想原本就是一體的，文化還是動(dòng)態(tài)的、變化的、發(fā)展的、多元的。如果在教育過(guò)程中師生的語(yǔ)言一旦被剝奪，所謂文化、所謂教育必然就會(huì)走向荒謬。批判教育學(xué)的意義就在于它會(huì)“驅(qū)使我們?nèi)ビ^察我們各自在這世界、社區(qū)以及教室所扮演的角色”?！捌仁刮覀?nèi)ビ^察更加廣闊的社會(huì)、歷史、文化和政治教學(xué)環(huán)境”使我們?cè)诠⑵降群偷赖碌幕A(chǔ)上“有勇氣將自己所看到的一切說(shuō)出來(lái)”[18]。

更重要的是要我們?cè)谧约旱恼Z(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中，不斷地?fù)P棄，逐步形成自己的話語(yǔ)體系，盡可能地用自己的言辭去命名我們所生存的世界和我們自己的世界，這樣，我們的學(xué)生才有可能用他們的語(yǔ)言解讀他們認(rèn)識(shí)的世界和他們各自內(nèi)心的世界，而不是被專家們牽著走的世界。

參考文獻(xiàn)：

[1]史蒂芬·平克著，歐陽(yáng)明亮譯，《語(yǔ)言本能：人類語(yǔ)言進(jìn)化的奧秘》，浙江人民出版社，2015版，p76）

[2]同上P383

[3]同上P391

[4]同上P345

[5]王承緒，？趙祥麟編譯，《西方現(xiàn)代教育論著選》，人民教育出版社，2001版，P11

[6]《語(yǔ)言本能：人類語(yǔ)言進(jìn)化的奧秘》P16

[7]雅思貝爾斯 著，鄒進(jìn)譯，《什么是教育》，生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1991，P84

[8]《語(yǔ)言本能：人類語(yǔ)言進(jìn)化的奧秘》P238-239

[9]《什么是教育》P30

[10]《語(yǔ)言本能：人類語(yǔ)言進(jìn)化的奧秘》P8

[11]同上P6

[12]同上p48-49

[13]同上P397

[14]同上P73

[15]F·邁克爾·康納利，D·瓊·克蘭迪寧著，劉良華 鄺紅軍譯，《教師成為課程研究者——經(jīng)驗(yàn)敘事》，浙江教育出版社，2004版，P62

[16]瓊·溫克著，路旦俊譯，《批判教育學(xué)》，湖南教育出版社，2008版，P61

[17]同上P62

[18]同上P51

凌宗偉，特級(jí)教師，現(xiàn)居江蘇南通。