袁國超

探究式閱讀教學是建立在探究式學習方式基礎(chǔ)上的一種閱讀教學模式。它以設(shè)計問題為起點，以創(chuàng)造問題情境為基礎(chǔ)，以探究問題為核心，以自主探究和合作探究為主要教學方式，實施教學。和一些傳統(tǒng)語文教學模式相比，探究式閱讀教學具有顯著的優(yōu)越性，它能夠充分發(fā)揮學生的主體性，培養(yǎng)學生的學習能力、探索精神和創(chuàng)造性品格，從而為終身學習和研究奠定基礎(chǔ)。下面，筆者結(jié)合自己的教學實踐，談?wù)劯咧姓Z文探究式閱讀教學的實施策略。

一、設(shè)計問題的策略

1.問題要有整體性和集中性

一節(jié)課只有短短的45分鐘，探究的問題要少而精，以1—3個為佳。問題要聚焦于教學目標和教學重點、難點。因此，確定問題不能四面出擊，支離破碎，要從整體出發(fā)，緊扣目標，突出重點，強化難點，高度集中。

2.問題要有層次性和序列性

問題的設(shè)計要遵循認知發(fā)展的規(guī)律，由易到難，由淺入深；要體現(xiàn)提出問題、生成問題和解決問題的教學過程。問題的排列要科學有序、縱向展開、環(huán)環(huán)相扣。如教學《拿來主義》，可以就這樣四個問題展開教學過程：什么是拿來主義？為什么要實行拿來主義？怎樣實行拿來主義？拿來主義對我們的生活和實踐具有怎樣的指導意義？這四個問題從“是什么”到“為什么”，再到“怎么樣”，從課內(nèi)探究到課外延伸拓展，層次清楚，形成一條梯度分明、嚴密有序的問題鏈，能引導學生拾級而上、循序漸進。

3.問題要有開放性和生成性

問題要有張力和生命力，問題思維的指向應(yīng)該是發(fā)散開放的，而不是聚斂封閉的。問題要能夠激活學生的思維，啟迪學生或橫向延伸或縱向拓展或反向求索。比如，問題“探究《陳情表》高超的‘陳情藝術(shù)”，不如“評價《陳情表》的‘陳情藝術(shù)”。因為“高超”二字限定了學生思考的方向，大大壓縮了課堂生成的空間；而“評價”二字又耐人尋味，啟發(fā)學生多角度思考。

二、呈現(xiàn)問題的策略

1.激情呈現(xiàn)

營造情感氛圍，從感情上叩擊學生的心弦，使學生感奮起來，情動起來，能夠達到以情激情、以情激思的效果。例如，教學《竇娥冤》，教師先不妨用沉痛的語調(diào)悲憤地敘述竇娥驚天地泣鬼神的冤情，在激起學生強烈的情感共鳴后，再不失時機地展示教學問題：《竇娥冤》為什么會產(chǎn)生震撼人心的悲劇效果？學生便會在情感推動下迅速展開探究。

2.引趣呈現(xiàn)

機械呆板、單調(diào)乏味的環(huán)境氛圍抑制人的靈感和思維，而趣味橫生、生動活潑的學習情境則使人思維活躍、活力四射。因此，充分挖掘教材的趣味性因素，并引進生活活水，創(chuàng)設(shè)鮮活的趣味情境，能夠以趣引趣，以趣促思。例如，教學《裝在套子里的人》，呈現(xiàn)問題前，多媒體出示幾幅漫畫：春暖花開，陽光明媚，別里科夫卻穿著厚厚的大衣和長筒雨靴，戴著深深的帽子，拿著雨傘，一個人在大街上踽踽獨行，一邊走，一邊驚恐地望著四周……滑稽可笑的人物和場面引發(fā)學生濃厚的興趣，他們一定很樂意探究這樣的問題：這是一個怎樣的人？他為什么把自己裝在各種各樣的“套子”里？

3.啟思呈現(xiàn)

對于難度較大但又必須了解或掌握的問題，呈現(xiàn)問題時，要進行巧妙的引導和鋪墊來降低難度，幫助學生打開思路，以避免學生因思路卡殼而對學習喪失信心。如探究李商隱《錦瑟》的內(nèi)蘊，教師可以先列舉關(guān)于本詩主題的幾種說法：“有人說這首詩是自傷身世，有人說這首詩是悼念亡妻，有人說這首詩是歌頌愛情，有人說這首詩是……”然后再提出問題：你認為本詩的主題究竟是什么樣？這個問題的重點在“究竟”上，前面的介紹將問題的難度降低在可控制的范圍內(nèi)，提示了思考的方向和角度，又不約束和限制思維。

三、解決問題的策略

1.生本對話，初步探究

學生帶著問題走進文本，與文本對話，自主探究，得出初步結(jié)論。這個階段的對話和探究是后面兩個階段對話和探究的基礎(chǔ)，只有“入乎其內(nèi)”，才能“出乎其外”。因此，必須留給學生足夠的時間，使他們能夠沉潛在文本中品味揣摩，從容思考，圍繞問題與文本進行深度對話。在這個階段，教師的作用有以下兩個方面。

一是探究方法的指導。在探究的過程中，需要老師及時地提供一些探究方法的指導。如教學《記念劉和珍君》，探究作者的思想情感及其發(fā)展脈絡(luò)。由于課文較長，教師就要指導學生略讀和跳讀的方法。略讀使學生對課文大意和行文思路有初步的了解。跳讀則是跳過與問題關(guān)聯(lián)不大的內(nèi)容，把與探究問題緊密相關(guān)的關(guān)鍵信息一一提取出來。

二是探究思路的點撥。當學生在探究的過程中思路卡殼，感到茫然時，教師應(yīng)及時地給以點撥。如在探究“《邊城》的人情美、人性美及其形成的原因”這個問題時，學生對“形成的原因”感到無從下手。這時，教師應(yīng)啟發(fā)學生思考人與環(huán)境的關(guān)系，環(huán)境對人的影響，順著這個思路可以找到答案。學生便會從課文開頭的民風民俗介紹和文中多處描寫自然景物之美的語句中獲得啟示：是淳樸的民風民俗和青山綠水塑造了《邊城》中的人情美和人性美。

2.生生對話，深化探究

自主探究階段，有的問題學生難以解決，有的問題學生解決得不夠深入，這就需要成立對話小組，進行合作探究。小組合作探究應(yīng)分兩步進行：首先是小組成員互相匯報探究結(jié)果，然后進行討論、辯論，互相評價，形成比較成熟的結(jié)論。

在學生對話的過程中，教師不能袖手旁觀，要對對話過程進行宏觀調(diào)控。

一是把握對話的方向。當對話偏題、跑題時，教師要及時予以撥正，引領(lǐng)學生沿著既定的軌道繼續(xù)探究。

二是隨時把對話由預設(shè)引向生成。布魯姆說：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的全部成果。不能產(chǎn)生出人意料的成果，教學也就不成為一種藝術(shù)?！睂Σ剪斈返脑?，我們完全可以這樣理解：沒有精彩的問題生成，就沒有精彩的課堂。真實具體的教學情境中產(chǎn)生的問題，思考探索困惑中生成的問題，更能激發(fā)學生探究的興趣和欲望，更有探究的價值。所以，既不能一味地追求課堂生成而偏離探究的目標和方向，也不能固守探究的目標和方向而忽視課堂生成。教師要對學生探究中產(chǎn)生的困惑和發(fā)現(xiàn)的問題進行梳理歸類和篩選，將其中有價值的問題再返回給學生，引導學生進行延伸探究，將對話由預設(shè)引向生成。

特級教師程紅兵老師執(zhí)教《裝在套子里的人》，組織學生探究“別里科夫的生活和思想上有哪些套子？這些套子是怎樣塑造別里科夫的思想和性格的？”探究過程中，有學生提出“別里科夫為什么把自己裝在套子里？”的問題。這個問題超出了預設(shè)，但對理解人物和小說的主題很重要，于是，程老師便引導學生在探究上述問題的基礎(chǔ)上對此進行探究。教學氣氛熱烈，探究深入，課堂生成很好。

3.師生對話，完成探究

（1）各小組代表匯報探究成果和探究中遺留的問題。

（2）師生對話。師生共同補充和完善探究成果，解決遺留問題，歸納總結(jié)，形成結(jié)論，完成探究。

師生對話要遵循兩個原則。一是民主平等。教師不能以“裁判”自居，而應(yīng)以平等、合作、交流的態(tài)度和方式與學生對話。二是尊重差異。教師要尊重學生的獨特感受、體驗和理解，不要求學生的見解都必須和自己保持一致，鼓勵學生敢于發(fā)表不同的意見，肯定學生的質(zhì)疑精神。

充分運用上述策略進行探究式閱讀教學，就不難打造出高效有序、充滿生機和活力的閱讀教學課堂。

參考文獻

①李如密：《教學藝術(shù)論》，人民教育出版社，2011年版第342-345頁。

②張大均：《教育心理學》，人民教育出版社，2015年版第155-160頁。

③黃甫全：《現(xiàn)代課程與教學論》，人民教育出版社，2014年版第374-376頁。

④劉夢蓮：《基于問題式學習（PBL）的設(shè)計》，《現(xiàn)代遠程教育研究》，2003年第1期。

[作者通聯(lián)：安徽鳳臺縣第一中學]