林衛(wèi)民 李暉

摘 要：2015年世界教師節(jié)期間，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了題為《亞太地區(qū)的教師：地位與權(quán)利》（Teachers in Asia Pacific：Status And Rights）報告，分析了柬埔寨、印度尼西亞、蒙古、巴基斯坦、韓國、薩摩亞、斯里蘭卡、烏茲別克斯坦八個亞太地區(qū)國家的教師評價的相關(guān)情況，認(rèn)為各國應(yīng)建立基于教師學(xué)科領(lǐng)域的、清晰的、專業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)，并將這種標(biāo)準(zhǔn)與教師的職業(yè)生涯發(fā)展緊密聯(lián)系起來，這將有助于教師明晰從教師教育專業(yè)畢業(yè)生成長為專家型教師的路徑，從而對他們的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生強大驅(qū)動力。

關(guān)鍵詞：亞太地區(qū)；教師評價；教師專業(yè)發(fā)展；評價標(biāo)準(zhǔn)

聯(lián)合國教科文組織于2015年世界教師節(jié)期間發(fā)布了題為《亞太地區(qū)的教師：地位與權(quán)利》報告，其中涉及柬埔寨、印度尼西亞、蒙古、巴基斯坦、韓國、薩摩亞、斯里蘭卡、烏茲別克斯坦8個亞太地區(qū)國家。報告指出，在快速變化和發(fā)展的世界中，年輕人必須是終身學(xué)習(xí)者，這就給教師群體提出了更多的要求。教師的角色正在發(fā)生變化，教師的身份不再是簡單地傳遞信息給學(xué)生，而已經(jīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者和富有成效的課堂環(huán)境的創(chuàng)造者。為了支持教師的角色轉(zhuǎn)變，各國教育體系都應(yīng)當(dāng)積極開展系統(tǒng)、有效且適應(yīng)時代趨勢的教師專業(yè)發(fā)展活動，并打造一個設(shè)計良好、功能完善的教師評價體系。

全球的正規(guī)教育系統(tǒng)中共有7000萬的中小學(xué)教師，僅亞太地區(qū)就占了其中的一半。因此，改善這一地區(qū)的教師發(fā)展情況就顯得非常重要。同時，教師評價作為教師專業(yè)發(fā)展中的重要組成部分應(yīng)該給予相應(yīng)的關(guān)注。建立公正客觀的教師表現(xiàn)評價機制是亞太地區(qū)教師發(fā)展工作的重點之一。

一、教師評價體系的異同

第一，報告中所涉及的亞太地區(qū)國家在中小學(xué)教師的招聘和安置方面有著不同的流程和程序。例如，巴基斯坦對應(yīng)聘教師者不僅會組織入學(xué)考試，還會組織由地區(qū)教育主管部門參與的面試。柬埔寨遵循“互選體系”，考試成績較高的人進入教師培訓(xùn)學(xué)院進修，學(xué)院將畢業(yè)考試成績優(yōu)異的畢業(yè)生分配到其第一志愿學(xué)校，那些成績較差的學(xué)生都被分配到了不太受歡迎的學(xué)校。報告的調(diào)查結(jié)果表明，教師供給與需求之間的“脫節(jié)”幾乎發(fā)生在以上的所有國家：韓國、印度尼西亞、巴基斯坦和斯里蘭卡教師供過于求；而薩摩亞的教師流失率卻非常高（特別是年輕教師），這種情況已迫使政府重新雇用退休教師。在需要的地方（特別是在農(nóng)村和偏遠地區(qū)）安置教師，使教師與教學(xué)工作相匹配，是以上所有國家的施政重點。雖然有些國家的中心城市教師供過于求，但是教師短缺現(xiàn)象在這些國家的農(nóng)村地區(qū)還是比較常見。此外，在教師性別比例方面也面臨著一些問題，印度尼西亞和蒙古男女教師性別比例較為平衡，但是印度尼西亞和薩摩亞兩國在學(xué)校高級領(lǐng)導(dǎo)數(shù)量上較為欠缺，斯里蘭卡、薩摩亞和烏茲別克斯坦三國的女教師的比例遠高于男性教師。缺乏女性校長會使得女童缺乏榜樣的力量；同樣，缺乏男性教師也會使男童缺乏榜樣的力量。

第二，在教師工作量和責(zé)任方面，8個國家面臨著不同問題。不同國家的教師教學(xué)時間大不相同。在一些情況下，教師被迫投入超過勞動合同規(guī)定的更多工作時間，以便能夠履行教師雇傭合同中所列出的義務(wù)和責(zé)任。班級規(guī)模也因國而異，但在大多數(shù)國家中，城市和某些科目的班級規(guī)模較大?？傮w而言，每個國家都需要努力使本國教師承擔(dān)合理的工作量，以確保教師管理和非教學(xué)的時間。

第三，教師的專業(yè)發(fā)展機會在以上各國之間有很大不同，但各國也顯現(xiàn)出對有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展課程的針對性和有效性的懷疑。國家在課程改革之后派遣教師參與短期課程培訓(xùn)是比較規(guī)范的做法。有些國家要在教師入職的第一年進行某種類型的培訓(xùn)。例如，烏茲別克斯坦和蒙古的教師擁有一個貫穿于其整個教學(xué)生涯的學(xué)習(xí)計劃。但是，薩摩亞和柬埔寨的教師參與持續(xù)性專業(yè)發(fā)展課程的機會就非常有限。雖然這些培訓(xùn)機會的數(shù)量、質(zhì)量、課程相關(guān)性在不同的國家之間的差異很大，但是一般來說，教師專業(yè)發(fā)展計劃都會被各國的教育部所批準(zhǔn)。在許多國家，政府承諾加大有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的投資，比如最近烏茲別克斯坦和韓國都在教師專業(yè)發(fā)展方面增加了政府預(yù)算。

第四，在過去10年中，雖然以上的8個國家的教師工資都有不同程度的增長，但是在有些國家，教師工資相較于其他行業(yè)工資仍然偏低。對教師持續(xù)性的良好教學(xué)進行獎勵，或是設(shè)置與教師職業(yè)生涯所對應(yīng)的薪資級別獎勵辦法，被以上各國普遍認(rèn)為是能夠有效提高教師教學(xué)積極性的措施。所有的國家都認(rèn)為教師工資應(yīng)該增加，特別是在這一行業(yè)中吸引和留住更優(yōu)秀的人才，但是關(guān)于多少工資才具有吸引力的問題仍然存在爭議。

第五，來自8個國家的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，教師通過其代表組織（工會或教師職業(yè)協(xié)會）參與教育決策的程度遠遠不足。而且，教師加入工會的問題在有些國家是敏感問題。雖然研究顯示學(xué)習(xí)成果、教學(xué)效能感和教師參與教育政策制定的程度之間存在很強的相關(guān)性，但是需要更深入地探討這一問題。

二、教師評價的成績和問題

從報告中可知，每個國家都有某種形式的系統(tǒng)來對教師績效進行衡量，但各系統(tǒng)的重點、目的、管理方式都各有不同。各國教師績效考核也有著不同的目的，包括加薪、授予教師資格、程序化決策的需求及職業(yè)發(fā)展。大多數(shù)國家擁有關(guān)于教師評價的一套標(biāo)準(zhǔn)，但其中很多國家的標(biāo)準(zhǔn)都與教師職能和教師責(zé)任脫節(jié)。

教師評價在大多數(shù)國家已成為令人矚目的教育問題。在監(jiān)測和評價教師績效的過程中，標(biāo)準(zhǔn)制訂者的選擇與評價的目的存在很大爭議。在蒙古，教師根據(jù)一系列標(biāo)準(zhǔn)接受半年度和年度的評價。在薩摩亞，新近采用的教師評價體系已經(jīng)變?yōu)橐?年為一個周期的評價，包括前兩年的自我評價、個人的工作評價，以及第三年提交一份績效考核表。這份績效考核的結(jié)果決定了是否給教師加薪，以及接下來為教師設(shè)定怎樣的職業(yè)道路，并與教師資格證的續(xù)期相關(guān)聯(lián)。在印度尼西亞，2014年教師專業(yè)管理系統(tǒng)（the 2014 Teacher Professional Management system）重新描繪了教師的職業(yè)發(fā)展和晉升路徑，其中包括由學(xué)校校長主持的年度績效考核以及對教師在不同職業(yè)生涯階段各種能力的測試。在韓國，教育部于2013年出臺了教師能力發(fā)展評價（the Teacher Competence Development Assessment）方案。其中，針對教師個體的年度考核由三個部分組成：一是同行評審，其中包括一名高級教師、一名校長（副校長）；二是對隨機挑選的一些學(xué)生進行調(diào)查；三是在學(xué)生家長群體中進行調(diào)查。該方案由教師、學(xué)生和家長共同完成，隨后當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T對數(shù)據(jù)進行收集、分析、整理并發(fā)布。

有了這些多國別的案例研究，我們就能發(fā)現(xiàn)各國評價系統(tǒng)的弱勢所在。比如，柬埔寨用公務(wù)員的“大一統(tǒng)”標(biāo)準(zhǔn)來評價教師，而不是為他們制訂專門的標(biāo)準(zhǔn)。在巴基斯坦，教師評價由校長進行，校長會出具一份關(guān)于所有教師表現(xiàn)的年度分析報告，但其中卻看不到任何與教學(xué)或?qū)W習(xí)相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)，而且校長往往傾向于出具“正面報道”。雖然近期旁遮普教育路線圖（Punjab Education Roadmap）表明巴基斯坦的教育正在向積極方向發(fā)展——引入教育督察助理這一職位，教育督察助理在與校長交談和收集整理學(xué)?？傮w數(shù)據(jù)方面發(fā)揮了一定的作用——但是評價依然存在很大的上升空間。

三、結(jié)語

針對現(xiàn)狀，我們認(rèn)為應(yīng)該以如下方式來改善亞太各國的教師評價體系：以深思熟慮和公正的方式開展教育評價；評價應(yīng)在學(xué)校層面由校長和其他教師共同實施；評價的結(jié)果應(yīng)當(dāng)反饋給所有教師，而且應(yīng)與學(xué)校的程序化決策和教師個人的職業(yè)發(fā)展相聯(lián)系；評價的目的在于給予教師幫助和支持，而非對錯誤加以懲處；創(chuàng)設(shè)一種基于學(xué)校的評價文化；在教師評價中建立程序化的決策體系。

總之，建立基于教師學(xué)科領(lǐng)域的、清晰的、專業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)，并將這種標(biāo)準(zhǔn)與教師的職業(yè)生涯發(fā)展緊密聯(lián)系起來，將有助于教師明晰從教師教育專業(yè)畢業(yè)生成長為專家型教師的路徑，從而對他們的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生強大驅(qū)動力。與此同時，建立針對教育主管部門官員和學(xué)校校長的表現(xiàn)評價體系也有著重要的補充作用。

編輯 郭偉 校對 許方舟