以“小組課題工作”為基礎的教學模式改革

許麗娜　劉香毅　陳曉靜

[摘 要] 現(xiàn)今社會對學生解決實際問題的能力要求越來越高，加之更加獨立、有個性、有主見的“90后”學生對于“填鴨式”教育越來越不滿，在這雙重壓力之下，以學生為中心的“小組課題工作”教學模式可以很好地應對解決這一難題。筆者在對相關理論梳理的基礎上，對這一創(chuàng)新教學模式的改革內(nèi)容、關鍵輔助措施逐一進行詳細闡述，并結(jié)合實際調(diào)查問卷對實際結(jié)果進行分析，說明這一教學模式的優(yōu)勢。

[關鍵詞] 小組；課題；改革

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 05-0077-03

一 “小組課題工作”概說

何謂“小組課題工作”？是指在小組的框架內(nèi)，開展于學生和教師之間，學生和教師互相影響的教學活動。“小組課題工作”注重訓練學生去研究和分析問題，并要求學生根據(jù)獲得的結(jié)果去組織和撰寫課題報告。在整個課題的研究工作期間，小組工作是基本的組織形式。通過小組工作，學生能夠?qū)W會合作，增強責任意識，直接為自己的職業(yè)生涯培養(yǎng)必需的品質(zhì)。

縱觀目前文獻可知，由于專業(yè)的特殊性以及操作的方便性，現(xiàn)今以“小組課題工作”為基礎的教學改革多集中在工科教學領域，有關經(jīng)濟管理類的此種教改實踐非常罕見。筆者結(jié)合自己教授的一門“群體決策”課程的實際情況，利用以“小組課題工作”為基礎的創(chuàng)新模式，取得了理想的教改成效。

二 教改具體展開維度

“群體決策”這門課程是為管理類大三學生開設，共計32個課時。筆者基于羅斯基勒大學的“小組課題工作”教學法，結(jié)合課程自身特點，在大量閱讀文獻進行總結(jié)學習的基礎上，在有經(jīng)驗的老師幫助指導下，對該課程進行了大膽改革。

1 課題的選擇

課題的選擇對于整個學期教學活動的順利進行起著至關重要的作用，必須兼顧學習興趣和專業(yè)高度。在本門課程中第一個為小課題，選題范圍較廣，比如“誰該為血汗工廠負責？”“克隆是否道德？”“居民是否真正具有環(huán)保意識？”……等等與現(xiàn)實相關且有爭議性的話題；第二個為大課題，選題相對專業(yè)，需要學生結(jié)合前兩年所學專業(yè)知識對某家企業(yè)進行深入分析，發(fā)現(xiàn)問題并提出解決方案。

2 教學內(nèi)容的選擇

以“小組課題工作”為基礎的教學模式要求教師對教學內(nèi)容的選擇必須圍繞小組課題進行，所有教學內(nèi)容的最終目的都是為了幫助學生更好地互助合作以完成選定課題。故本門課程的教學內(nèi)容主要是通過各種測試或小組游戲，寓教于樂，幫助學生學習如下內(nèi)容：認識自我優(yōu)缺點，識別小組成員的不同角色，學習科學分解任務及合理分工，學習解決問題的技巧，學會團隊資源高效共享以及團隊沖突的有效處理等。

3 成績評價方法的選擇

對于成績評價，一般課程采取平時表現(xiàn)占30%，期末成績占70%的“三七法”，本課程筆者采取“倒三七法”的評價方法，也即平時成績占總分的70%。占平時成績中比重最大的兩個“小組課題工作”評價，筆者采取共同打分的方式，即讓其他小組針對某一小組課題展示的主題、氛圍、過程和成員參與度等十個維度分別對其進行評分，最后由老師匯總求平均分及排序。這種做法在保證公平的基礎上能提高全體同學的關注度和參與度，進一步體現(xiàn)以學生為中心的教學創(chuàng)新特色。

三 教改實施過程中的關鍵輔助措施

1 幫助學生樹立良好的小組合作觀念

要讓學生明白合作的重要性，可以通過三個步驟：首先，告知學生現(xiàn)今社會越來越多的公司企業(yè)在招聘時都明確要求“要具備良好的團隊合作精神”；其次，教師以實際工作說明團隊合作的必要性，比如要做好一個管理咨詢項目、一個新產(chǎn)品的設計開發(fā)、一個科學的財務預算等等，依靠個人力量無法很好完成；最后，教師要以具體實例進一步論證團隊合作的力量，古今中外各種例子比比皆是。當學生明白了小組合作工作的好處之后，他們對學習小組合作技巧將會更加有興趣，從而能促使“小組課題工作”取得更好成果。

2 引導學生建立小組合作規(guī)則

為了讓“小組課題工作”效率更高，也為了讓在學期初剛剛形成的小組成員之間打開溝通之門，教師可以引導并鼓勵學生共同建立小組合作規(guī)則。各小組可以根據(jù)成員實際情況訂立相應的小組合作守則以及獎懲措施，比如所有成員都應該積極參加小組會議、按時完成相應工作、團隊共同目標及愿景，若某位成員對所負責的工作沒能很好完成、敷衍了事、延期上交甚至沒有上交應該怎么辦。建立規(guī)則除了給成員提供一個很好的交流平臺，還能幫助小組在接下來的課題作業(yè)中更加有計劃、節(jié)省時間并避免很多不必要的沖突。

3 明確團隊任務

為了讓學生更好地參與“小組課題工作”，教師必須清楚地闡述任務要求，包括最終期限、RACI表和工作過程記錄表。

對于課堂上組隊學習，有部分同學是持反對態(tài)度的，覺得意義不大浪費時間，甚至還有因為組隊而鬧矛盾的，其中一個重要原因就在于個人責任不明確，互相推諉。為解決這個問題，筆者把RACI表模型作為教學內(nèi)容的一部分。

所謂RACI表模型是McCann JE和Gilmore TN在1983年首次提出，后來逐步被運用到各行各業(yè)的一個簡便有效的工具。是一個用以明確在工作過程中的各個角色及其相關責任的相對直觀的模型。主要觀點是認為工作過程是不可能自發(fā)或者自動進行的，必須有人對其進行作用，促使進程發(fā)生變化。因而，就很有必要對誰做什么，以及相互之間如何協(xié)調(diào)配合進行定義和描述。通常利用RACI表來幫助討論、交流各個角色及相關責任。RACI表的建立步驟如下： （1）辨識整個流程，找出各項活動，將它們記錄在RACI表的左側(cè)。也就說讓學生把完成此次小組課題所需要做的工作一項項細化并寫出來，盡可能地詳細。 （2）辨識流程、活動中的所有角色，將它們記錄在RACI表的上方。即把全體小組成員名字記錄在RACI表的上方。 （3）小組成員各自獨立完成自己在RACI表中的方格單元。R（ Responsible），代表負責執(zhí)行任務的角色，具體負責操控項目、解決問題；A（Approve），代表對任務負全責的角色，只有經(jīng)其同意或簽署之后，項目才能得以進行； C（ Consult），代表在任務實施前或過程中提供指導性意見的人員； I（Inform），代表及時被通知結(jié)果的人員，不必向其咨詢、征求意見。 （4）合并小組成員各自的RACI表，并依據(jù)一定的原則對其進行討論和調(diào)整。 （5）在步驟（4）的基礎上更新RACI表，對各個角色及其相關責任進行闡述。

實踐結(jié)果證明RACI表是一個非常值得學習和推薦的小組合作工具。另外，筆者在教學過程中發(fā)現(xiàn)，工作過程記錄表是一個一直被忽略卻極為有效的工具，它包括日常工作記錄和團隊會議紀要。對照工作過程記錄表，學生可以及時發(fā)現(xiàn)小組工作是否偏離最初目標、是否真正卓有成效，在保證按時完成“小組課題工作”的同時很好地掌握小組合作的必要技巧。

4 管理小組合作的成長階段

根據(jù)Tuckman & Jensen在1977年提出的理論，大多數(shù)的團隊成長都會經(jīng)歷四個階段：形成期（forming），沖突期（storming），規(guī)范期（norming）和高產(chǎn)期（performing）。在團隊成立初期也即形成期（forming），最主要的工作是建立價值觀和規(guī)則，具體內(nèi)容前文已闡述。沖突期（storming）是最為危險和關鍵的一個時期，現(xiàn)實中許多團隊無法順利度過沖突期而走向解散的境地。這一階段的小組成員可能會產(chǎn)生一些沖突，觀念、工作方法、性格不同、學習能力差異等等都可能會引起組內(nèi)沖突，小組成員可能會覺得沮喪、失望，覺得這些沖突不可協(xié)調(diào)，或者不想去協(xié)調(diào)，會產(chǎn)生不想一起工作的念頭，在這個階段，教師一定要注意提醒學生，完成“小組課題工作”僅僅是學期任務的一部分，學習小組合作工作的技巧也占據(jù)同等重要的地位，引導鼓勵小組成員共同努力順利度過沖突期。當團隊發(fā)展到規(guī)范期（norming）和高產(chǎn)期（performing），團隊成員將會自覺遵循規(guī)則，不分你我地朝目標共同努力，從而使工作成效大大提升。在這一階段，教師要注意鼓勵團隊成員維持并享受這種狀態(tài)。

5 建立合理的個人成績評定體系

盡管在教學過程中學生是以小組形式共同完成作業(yè)，但最終期末成績還是以個人為單位進行評價。據(jù)前文所述，個人成績是以“倒三七法”進行評判，占總評30%的期末成績?nèi)菀浊蟮?，但?0%的平時成績的計算略顯有難度。筆者在操作過程中依次嘗試過三種方法：第一種是依據(jù)其所在小組的課題工作最終得分排名予以記分，這種方法最簡單直觀，但有點“大鍋飯”的意味，無法區(qū)分成員個人貢獻。第二種是在第一種方法的基礎上，加上全體小組成員期末卷面平均分高于上學期同類課程平均分的數(shù)值，引導學生更加關注小組成員的進步程度。此法大大有助于小組合作，但依舊無法區(qū)分個人貢獻。第三種方法在第二種基礎上有較大突破，除了有加分還有減分。在期末時讓學生對小組成員本學期的表現(xiàn)和貢獻進行互評，“非常滿意”（10分）、“較滿意”（5分）、“一般”（0分）、“比較不滿意”（-5分）、“非常不滿意”（-10分）。在正式實施之前，筆者就預想到這種評價體系的操作難度會很大，很多學生不理解、抱怨、逃避并抵制互評，認為這會使團隊不和諧，合作時間越長越覺得難評，難以想象給自己“好兄弟”或“好姐妹”評分的情形。尤其是有些小組有平時表現(xiàn)不太良好的同學，因為一學期的相處培養(yǎng)了很深的感情，大家覺得不應該給其“懲罰”，甚至會有學生認為這是老師有意“挑撥離間”。盡管這種互評體系在操作上有難度，可信度和公平性也值得質(zhì)疑，但從筆者的實踐來看，總體上而言，這種方法對“小組課題工作”還是大有幫助。首先，因為期末要給其他成員評分，這就鼓勵學生關注小組中每一位成員的表現(xiàn)，不再以自我為中心；其次，因為互評分數(shù)直接關系到最后個人成績是加分還是減分，這就鼓勵所有小組成員盡量發(fā)揮自己最大潛能；最后，互評也會鼓勵小組內(nèi)部共同學習，增強成員間知識信息的共享，使小組課題能夠更好地完成。

四 教學改革實踐結(jié)果分析

為了獲知教學改革的成果，為以后的教學實踐提供有意義的借鑒，筆者在學期末用自編問卷對學生“小組課題工作”情況和感受進行了問卷調(diào)查，并分別在學期初和學期末采用由張建新和Schwarzer于1995年修訂的中文版自我效能感（GSES）量表對學生進行比較測量。

自編問卷的調(diào)查結(jié)果表明：在學期末，有84.4%的學生表示自己更喜歡以小組的形式進行課題作業(yè)；有90.6%的學生表示自己認為在課題工作中，小組成員之間的關系是“互相負責，互相監(jiān)督，共同進步”，而不是“為了課題不得不維系在一起”；在課題工作中，有90.6%的學生體會到的是“相互合作和開心”，僅有9.4%的學生覺得是“相互的推諉與麻煩”；在“一個學期的小組課題工作給你帶來什么樣的改變”一題中，有51.6%的學生選擇“讓我學會溝通與合作，更適應集體生活”，有7.8%選擇“因為成員之間經(jīng)常出現(xiàn)一些小摩擦，讓我對以后的小組合作有點心生畏懼”，只有3.1%選擇“沒有任何改變”；對于小組成員關系，一個學期的課題工作結(jié)束后，有65.6%的學生覺得“更加了解，關系更加融洽”，也有23.4%的學生表示“沒什么大改變”；另外，53.1%的學生表示因為采取“小組課題工作”的方式“更能提高對本門課程的學習興趣”。由此可見，采用新的學習方式對學生的學習興趣、積極性和人際關系有一定的提升作用。

自我效能感是Bandura（1997）社會認知理論中的核心概念，指的是人們對自己行動的控制或主導，反映了一種個體能采取適當?shù)男袆用鎸Νh(huán)境挑戰(zhàn)的信念。自我效能感高的人會以更加自信的觀點看待個體處理生活中各種壓力的能力，近些年大學生的自我效能感吸引了越來越多學者的關注。對自我效能感（GSES）量表學期前后的數(shù)據(jù)對比結(jié)果如表1所示，由結(jié)果可知，學期末學生的自我效能感均值比期初高出1.31，且此提高在0.005的置信水平上是顯著的，或許可以說明“小組課題工作”對于學生的自我效能感的提升有一定的幫助。

五 總結(jié)與展望

現(xiàn)今社會對學生解決實際問題的能力要求越來越高，加之更加獨立、有個性、有主見的“90后”學生對于“填鴨式”教學越來越不滿，在這雙重壓力之下，以學生為中心的“小組課題工作”教學模式可以很好地應對解決這一難題。筆者在對相關理論梳理的基礎上，對這一創(chuàng)新教學模式的改革內(nèi)容、關鍵輔助措施逐一進行詳細闡述，并結(jié)合實際調(diào)查問卷對實際結(jié)果進行分析，說明這一教學模式的優(yōu)勢。

當然，也存在一些不足之處。（1）團隊成員的組成欠缺依據(jù)。是讓學生完全按照個人興趣和能力自由組合，還是應該在此基礎上教師根據(jù)經(jīng)驗和實際情況予以調(diào)配，亦或是采用完全隨機組合的方式，哪種方式的“小組課題工作”更有成效，應該通過更有說服力的測試對比數(shù)據(jù)來說明；（2）對于學生的測試，對于學期末發(fā)現(xiàn)的這種良好的改變狀況到底能維持多久，對今后的工作是否真的有幫助，缺乏跟蹤調(diào)查數(shù)據(jù)支持，另外，對于學期初和學期末自我效能感顯著提高這一事實，是否受到另外其他不可觀測因素的影響，需要進一步驗證。這也是筆者今后將要繼續(xù)研究的課題，希望為對新時代的人才培養(yǎng)貢獻自己的綿薄之力。

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