劉靜嫻

[摘 要] PCK建構(gòu)中對“我”的認(rèn)識的知識，理論上豐富了探索PCK形態(tài)不定的原因。實踐中，通過定義“我”的實踐研究者的身份，可以解決由應(yīng)試教學(xué)方式帶來的教師思考停滯、專業(yè)止步不前的現(xiàn)狀。教師把“我”的教育價值觀從“文本”變?yōu)椤叭吮尽保粩鄬W(xué)科知識應(yīng)用于教學(xué)實踐，并反思獲得改進教學(xué)的經(jīng)驗是生成提高課程實施有效性的PCK的關(guān)鍵，也是實現(xiàn)新課改的關(guān)鍵。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)科教學(xué)知識（PCK）建構(gòu)；英語教師的“我”

當(dāng)前國內(nèi)基礎(chǔ)教育面臨解決如何走出應(yīng)試泥潭，實現(xiàn)“以人為本”的全人教育問題。新課改“基本目標(biāo)”圍繞改變教師的課程實施方式提出了“六改變”。轉(zhuǎn)變分兩個層面：一是“文本”向“人本”轉(zhuǎn)變。“基本目標(biāo)”提出“改變課程過于注重知識傳授的傾向”，“改變課程結(jié)構(gòu)缺乏整合，過分強調(diào)學(xué)科本位”，“改變課程內(nèi)容過于注重書本知識現(xiàn)狀”。這是學(xué)生觀、課程觀的轉(zhuǎn)變。二是“甄選”向“發(fā)展”轉(zhuǎn)變?！盎灸繕?biāo)”提出“改變死記硬背，被動接受、機械訓(xùn)練的課程實施過程”，“改變課程評價過分強調(diào)甄選，評價要以促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)功能”，“實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理”?！傲淖儭钡闹黧w是教師，核心是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中PCK（學(xué)科教學(xué)知識）的建構(gòu)。

PCK是“教師在面對特定的學(xué)科主體或問題時，如何針對學(xué)生的不同興趣與能力，將學(xué)科知識組織、調(diào)整與呈現(xiàn)，以進行有效教學(xué)的知識”（舒爾曼，1986）?！癙CK是隱含在教師教學(xué)實踐中的客觀存在，具有實踐型、緘默性和個體性等特征”。[1] 它是教師個體結(jié)合自己的經(jīng)驗在長期教學(xué)實踐中內(nèi)隱形成的積淀。其實質(zhì)是“教師的學(xué)科知識、教學(xué)知識與教學(xué)情境知識的動態(tài)糅合與滲透升華”。[2] 教師個體特性不一，遇到的情境動態(tài)不一，互動生成的PCK也形態(tài)不定。所以，檢測PCK建構(gòu)來源與發(fā)展策略都有一定困難。這解釋了目前基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀——新課程實施以來，盡管理論層面各學(xué)科對PCK建構(gòu)的研究頗多，但實驗過后日常教學(xué)仍難以突破應(yīng)試禁錮的內(nèi)在原因。

本文認(rèn)為解決以上問題的關(guān)鍵在于探索一切PCK的最大共性——PCK生成的源泉、實施的主體及最終結(jié)果都是教師“我”。對PCK建構(gòu)中教師“我”的認(rèn)識是實現(xiàn)PCK建構(gòu)與發(fā)展的關(guān)鍵。

一、英語教師PCK的建構(gòu)性內(nèi)涵

基于舒爾曼對PCK的定義，本文以科克倫（Cochran）、德魯特（DeRuiter） 和金（King）對PCK的建構(gòu)主義發(fā)展為理論基礎(chǔ)，將英語教師PCK界定為：英語教師依據(jù)個人的價值觀對英語學(xué)科知識與教學(xué)知識的動態(tài)整合。英語學(xué)科教學(xué)知識（PCK）包括：英語學(xué)科知識、英語教學(xué)法知識、英語教學(xué)情境知識、關(guān)于學(xué)生的知識以及英語教師對“我”的認(rèn)知的知識（如圖1）。這五要素以英語教師對“我”的認(rèn)知的知識為核心。每個英語教師個體的差異以及自身對“我”的認(rèn)知的動態(tài)差異影響著英語學(xué)科PCK的建構(gòu)。

1.動態(tài)性

英語PCK的形成是動態(tài)的認(rèn)知形成過程，在英語課程實施過程中同步產(chǎn)生。在英語教師“我”的特殊作用下，“四種知識不斷綜合擴展、關(guān)聯(lián)融合，促成個體觀念變化、整合最終形成英語學(xué)科教學(xué)知識的認(rèn)知過程”。[3] 認(rèn)知過程循環(huán)往復(fù)促使認(rèn)知水平不斷提升。

2.自主性

英語PCK是教師個體與真實教學(xué)情境相互作用時由教師“我”自主建構(gòu)的。建構(gòu)過程經(jīng)由課程實施中的師生互動實現(xiàn)。PCK是“教師個體的一個獨特的知識領(lǐng)域，是教師對自身專業(yè)理解的特殊形式”。[4] 教師必須經(jīng)歷教學(xué)、評價、反思與轉(zhuǎn)化，不斷加工優(yōu)化自身專業(yè)知識?！拔摇币罁?jù)自身價值觀判斷選擇教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)過程中發(fā)揮組織、合作、開發(fā)、管理等角色的作用，持續(xù)使用個人學(xué)科專業(yè)知識于教學(xué)活動中，內(nèi)化形成具有“我”個性特征的解釋、認(rèn)識、評價教學(xué)事件的框架、模型和處理教學(xué)問題的原則、方法。

3.質(zhì)性

英語PCK的建構(gòu)本質(zhì)上反映了質(zhì)性研究的方法。量化的方法無法用來統(tǒng)計個性化鮮明的、動態(tài)的學(xué)科教學(xué)知識。研究者本人（英語教師“我”）作為研究工具，在自然情境（英語教學(xué)情境）中，通過與研究對象（學(xué)生）的互動，采用多種資料收集方法（觀察、訪談等），對研究現(xiàn)象（英語教學(xué)現(xiàn)象）深入整體性探究，對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性的理解。

二、英語教師“我”在PCK建構(gòu)中的作用

基于英語PCK建構(gòu)的動態(tài)、自主和質(zhì)性特征，本校英語學(xué)科組申請了“十二五”規(guī)劃課題“普通高中英語學(xué)習(xí)表現(xiàn)性評價案例研究”。表現(xiàn)性評價是區(qū)別于終結(jié)性評價的質(zhì)性評價方式，以情境任務(wù)型教學(xué)環(huán)境為特征，立足學(xué)生能力的發(fā)展，倡導(dǎo)師生合作，能有效促使PCK的建構(gòu)。本文以子課題“基于表現(xiàn)性評價的高中英語簡歷寫作教學(xué)研究”的課程實施為例，初步探索了英語教師PCK建構(gòu)中對“我”的認(rèn)識。

1.PCK建構(gòu)起點的“我”

英語PCK生成的開始即英語學(xué)科知識、教學(xué)法知識、教學(xué)情境知識和對學(xué)生的認(rèn)識發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的起點，也是課程實施的開始——教學(xué)目標(biāo)的確定。傳統(tǒng)寫作課教學(xué)目標(biāo)為傳授應(yīng)用文文體寫作技能。課程實施遵循介紹簡歷寫作格式—提供范文點評—操練習(xí)作和修改提交的枯燥流程。該過程中，學(xué)生的主體地位被剝奪，理解、想象和創(chuàng)造能力得不到培養(yǎng)，缺乏自主實踐能力。單向靜止的教學(xué)中，教師無法觀察和理解學(xué)生的需求，缺少教學(xué)情境中與學(xué)生的互動，難以生成提高課程實施有效性的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）。

課題中，“我”重設(shè)教學(xué)目標(biāo)為：在基于表現(xiàn)性評價的寫作訓(xùn)練中培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、文化差異意識以及合作學(xué)習(xí)能力，技能目標(biāo)是提高寫作能力；發(fā)展目標(biāo)是形成學(xué)生真正的寫作動力，即通過設(shè)置表現(xiàn)性評價場景推動英語簡歷寫作任務(wù)，將寫作與社會需求、人生發(fā)展相聯(lián)系，脫離 “為考試而教學(xué)”的應(yīng)試目標(biāo)。

于是，基礎(chǔ)寫作知識傳授只占最少課時。教師用更多時間設(shè)計開發(fā)“構(gòu)思、謀篇、語言”等情景互動式寫作教學(xué)環(huán)節(jié)。具體包括：如何引導(dǎo)學(xué)生把簡歷寫作與自己未來的職業(yè)規(guī)劃相聯(lián)系；如何通過落實表現(xiàn)性評價手段激發(fā)學(xué)生的寫作欲望；如何實施情景式的簡歷寫作任務(wù)，如何訓(xùn)練學(xué)生自我管理寫作過程的能力等。這樣的寫作課程不再是單純的教材知識傳授。教師不再是“科學(xué)化教學(xué)模式和方法技術(shù)的操作員”；而是創(chuàng)造性地整合一切課程資源，設(shè)計課程活動的開發(fā)者。

設(shè)計課程時教師要采用來源豐富的教學(xué)資源。教學(xué)設(shè)計要緊扣教學(xué)目標(biāo)、適合學(xué)生認(rèn)知水平，才能保證課程活動作為知識的載體實現(xiàn)學(xué)生對知識的內(nèi)化，實現(xiàn)能力的發(fā)展。

總之，決策敘寫課程教學(xué)目標(biāo)的過程是教師“我”整合、開發(fā)教學(xué)資源的過程，是PCK建構(gòu)的起點。該起點決定了教師“我”“對學(xué)科知識與教學(xué)知識的掌握運用是否逐漸從二元分離模式轉(zhuǎn)化為一元糅合模式”，[2]從而更好地“將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可學(xué)的形式”（舒爾曼，1986）。

2.PCK建構(gòu)過程中的“我”

PCK發(fā)展深化的過程是課程實施的過程。新課程觀認(rèn)為課程是“一種復(fù)雜的對話，不再是學(xué)科知識的代名詞，而是學(xué)生體驗的統(tǒng)一體，是一個生活經(jīng)驗的重構(gòu)過程”。[4] 因此，對話、體驗和建構(gòu)型的課程必然以發(fā)展學(xué)生為根本目的，注重師生、生生合作、交流、探究。教師須充分運用PCK，創(chuàng)設(shè)服務(wù)于教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)情境，在情境中觀察、組織和評價教學(xué)活動現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)發(fā)展。教師要不斷總結(jié)課堂情境案例，調(diào)整和提高課堂教學(xué)效果。這個循環(huán)往復(fù)的過程是教學(xué)相長的過程，是教師“我”不斷自我建構(gòu)PCK、不斷運用學(xué)科知識和教學(xué)知識付諸于教學(xué)實踐的過程。

本課題實施過程以“輸出性任務(wù)為驅(qū)動”。[5] 課堂教學(xué)不再是講授加操練的機械模式，而是一種可觀察、可調(diào)控、可不斷生發(fā)后續(xù)目標(biāo)的螺旋上升式的循環(huán)系統(tǒng)（如圖2）。

英語簡歷寫作教學(xué)以學(xué)生填寫未來職業(yè)規(guī)劃問卷為始，以模擬應(yīng)聘場景“秀出我的簡歷”為終。課程完整呈現(xiàn)學(xué)生從思考到討論，并實踐修改，最后定稿展示的全過程。該過程由教師引導(dǎo)，包括如何整理歸類和職業(yè)規(guī)劃相關(guān)的輸入材料，如何根據(jù)職業(yè)要求評價自己的專長、總結(jié)簡歷陳述中的重點。寫作和修改過程中，教師指導(dǎo)使用表現(xiàn)性自評互評表，并觀察、及時指導(dǎo)學(xué)生處理分工不明、評價不足等矛盾，適時鼓勵、促進學(xué)生提高活動投入程度。簡言之，教師不再是凌駕于所有學(xué)生之上的權(quán)威，而是活動的組織者、觀察者和管理員?；顒拥闹黧w是學(xué)生，課程的中心是學(xué)生。

寫作前，職業(yè)規(guī)劃問卷環(huán)節(jié)既是學(xué)生構(gòu)思的開始，也是教師組織活動的分組依據(jù)。寫作中的獨立寫作和自評，以及組內(nèi)互改、互評部分是學(xué)生改進謀篇、語言等寫作技能的過程，也是教師觀察和提取評價結(jié)果，進行過程性指導(dǎo)、生成新的教學(xué)目標(biāo)的過程。寫作后的成果呈現(xiàn)部分是學(xué)生獲取模擬社會角色經(jīng)歷，論證簡歷寫作和制作效果的過程，也是教師評價教學(xué)效果、反思教學(xué)方法的最直觀資源。

教師“我”是教學(xué)活動中各項目的策劃者、推動者和組織者，是學(xué)生身邊傾訴、討論的對象。教師作為“腳手架”為不同性格的學(xué)生提供不同的語言輸出機會，激發(fā)所有不同性格學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。通過敏銳的教學(xué)觀察力，教師可以“了解學(xué)情，想方設(shè)法挖掘?qū)W生潛力，逐步放手，逐步提高學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性”。[5] 學(xué)生通過體驗成就感、榮譽感、責(zé)任感，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成良性學(xué)習(xí)循環(huán)。師生形成的是“關(guān)愛、公正、靈活、容忍、諒解、熱情與持久的關(guān)系”。[6]

3.PCK建構(gòu)成型與“我”的關(guān)系

PCK建構(gòu)成型的關(guān)鍵是從學(xué)生立場解釋知識、表征知識。抓住學(xué)生立場的前提是明確教師“我”角色中的可發(fā)展性。教師的發(fā)展來源于對教學(xué)現(xiàn)象及 “我”在教學(xué)過程中作用的教學(xué)反思?！拔摇奔仁墙?gòu)的主體，又是建構(gòu)的成果。建構(gòu)的過程是自發(fā)、自主的。

課題實施下的課堂有別于傳統(tǒng)單向封閉的課堂，教師既需要對課程中學(xué)生的發(fā)展情況觀察、跟蹤、分析，又需要在遇到困難時不斷調(diào)整活動設(shè)計和尋求幫助。艱難的過程促使教師不斷思考教學(xué)的本質(zhì)和課題的意義，不斷自我評價和生成新的活動預(yù)期。課程的形成性與表現(xiàn)性也實現(xiàn)和發(fā)展了教師自我。由輸出任務(wù)驅(qū)動的課程可以讓很多學(xué)生進入為自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的狀態(tài)。當(dāng)學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)抱有情感時，他們的學(xué)習(xí)興趣和探索精神會被極大地激發(fā)。他們不斷更新自己的語言知識和與語言相關(guān)的各種學(xué)科背景知識。學(xué)生的問題不再局限于教材、講義、考卷、學(xué)案等與應(yīng)試相關(guān)的材料。教師開始感覺自身知識結(jié)構(gòu)的不足，必須不斷充電才能應(yīng)付學(xué)生的問題。

教師成為一個探索者和實踐者。沒有標(biāo)準(zhǔn)的答案等待教師去獲得，只有不斷出現(xiàn)的需要解決的問題。課堂對于教師而言不再是用來照本宣科的場地，而是“實踐自己教育理念和研究方向的探索領(lǐng)地。教師可以把學(xué)術(shù)研究、教學(xué)工作和日常生活有機融合為一體。教師與學(xué)生共同成了教學(xué)的探究者，探究成為一種師生的共存狀態(tài)。教學(xué)相長被賦予新的定義”。[7]

因此實施“以發(fā)展為目的”的課程使教師的教學(xué)行為發(fā)生了本質(zhì)的改變。教師在處理與課堂、與學(xué)生和與其他教師及自己的關(guān)系時，求知和思考的靈魂被喚醒。在幫助學(xué)生實現(xiàn)作為“人”的求知天性的發(fā)展的同時，教師實現(xiàn)了自我的發(fā)展。教學(xué)實踐的一線陣地就是教育研究的場所，日常課程的生成就是教育研究資源的生成，教師的工作生活因為教育思考和研究變得豐富而有意義，他們可以擺脫由機械重復(fù)帶來的職業(yè)倦怠。實踐研究者（practitioner researcher）是教師在PCK建構(gòu)中必然形成的新角色。

參考文獻

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責(zé)任編輯 肖慶華