任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的背景和理論基礎(chǔ)

魯英　李陽(yáng)

成都東軟學(xué)院應(yīng)用外語(yǔ)系，四川　成都600845

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任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的背景和理論基礎(chǔ)

魯英李陽(yáng)

成都東軟學(xué)院應(yīng)用外語(yǔ)系，四川成都600845

摘要:任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)途徑(task－based language teaching approach)自其誕生的二十世紀(jì)八十年代起就受到了眾多二語(yǔ)教學(xué)專家的青睞，在國(guó)外已經(jīng)非常流行。本文將主要介紹任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的背景和理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞:任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué);背景;理論基礎(chǔ)

一、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的背景

Prabhu于1982年發(fā)表了Bangolore實(shí)驗(yàn)報(bào)告(他于1979到1983連續(xù)五年在印度南部Bangolore地區(qū)進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)實(shí)驗(yàn)，在英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)中推行其強(qiáng)交際教學(xué)觀指導(dǎo)下的實(shí)驗(yàn)——強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，課堂教學(xué)由活動(dòng)組成，活動(dòng)以“任務(wù)”的形式呈現(xiàn))，他的報(bào)告進(jìn)一步加深了對(duì)任務(wù)型教學(xué)概念的理解(轉(zhuǎn)引自魏永紅，2003)。此后，研究者們開(kāi)始從語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得的角度深入研究任務(wù)型理念。他們普遍認(rèn)為，任務(wù)型教學(xué)理念有助于構(gòu)建以學(xué)生為中心的課堂，有助于為語(yǔ)言學(xué)習(xí)創(chuàng)造語(yǔ)境。

二、任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的理論基礎(chǔ)

任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)涉及到了二語(yǔ)習(xí)得三個(gè)重要的假設(shè)理論:輸入假設(shè)、互動(dòng)假設(shè)和輸出假設(shè)。

(一)輸入假設(shè)

Krashen清楚地指出了語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的不同。他認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得是在交流中無(wú)意識(shí)地進(jìn)入目的語(yǔ)系統(tǒng)的一個(gè)過(guò)程。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者完全置身于他們明白的二語(yǔ)環(huán)境中，他們才能真正習(xí)得語(yǔ)言，但是這個(gè)二語(yǔ)水平必須比他們現(xiàn)有的語(yǔ)言能力要高一些，這就是可理解性輸入的含義。這就是著名的“i +1”公式(轉(zhuǎn)引自程可拉，2004)。

Krashen的這一理論試在解釋學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得而非學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的(Krashen，1981，轉(zhuǎn)引自程曉棠，2004)。他堅(jiān)信如果學(xué)習(xí)者收到的輸入比其現(xiàn)有語(yǔ)言能力高(i + 1)，那么他的語(yǔ)言能力的獲得會(huì)自然向前發(fā)展。他同時(shí)強(qiáng)調(diào)可理解性輸入除了必須以外，還得達(dá)到一定的量，只有大量的可理解性輸入才會(huì)導(dǎo)致二語(yǔ)習(xí)得的發(fā)生。Krashen認(rèn)為詳盡講解語(yǔ)法只是語(yǔ)言欣賞或者是語(yǔ)言學(xué)而非語(yǔ)言教學(xué)。近年來(lái)，他基本排斥語(yǔ)法教學(xué)的觀點(diǎn)受到了眾多學(xué)者的批判，但沒(méi)有人對(duì)其整個(gè)觀點(diǎn)提出徹底否定。Skehan認(rèn)為Krashen的觀點(diǎn)對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)尤其是對(duì)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)途徑影響深遠(yuǎn)。

(二)互動(dòng)假設(shè)

互動(dòng)假設(shè)理論也支持可理解性輸入，它著力于研究如何獲得可理解性輸入。該理論認(rèn)為，可理解性輸入應(yīng)該是其在交際過(guò)程中出現(xiàn)交流障礙時(shí)發(fā)生的，此時(shí)，學(xué)習(xí)者不得不使用各種手段，包括降低語(yǔ)速、使用同義詞、重復(fù)等進(jìn)行語(yǔ)言上的調(diào)整，即意義協(xié)商，使其變成可理解的語(yǔ)言輸入。而經(jīng)過(guò)這樣調(diào)整的可理解性輸入是有助于促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得的。學(xué)習(xí)者獲得意義協(xié)商的機(jī)會(huì)在其語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中起著至關(guān)重要的作用。

正是通過(guò)意義協(xié)商才使輸入變得可理解，因此習(xí)得才能產(chǎn)生。Long認(rèn)為，只有通過(guò)會(huì)話性互動(dòng)才能真正學(xué)習(xí)語(yǔ)言(Long，1985:77)。他指出“修正性互動(dòng)”是語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中必不可少的一步。學(xué)習(xí)者需要的不是簡(jiǎn)單的語(yǔ)言形式的掌握，而是獲得大量的可理解性輸入和輸出。簡(jiǎn)言之，在二語(yǔ)課堂，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是“修正性課堂活動(dòng)”，即“任務(wù)”?；谌蝿?wù)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，通過(guò)向?qū)W生提供一系列目的明確的活動(dòng)，旨在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言交際能力。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的理論依據(jù)很大程度上就是來(lái)自于Long的互動(dòng)假設(shè)。

圖1　互動(dòng)導(dǎo)致語(yǔ)言習(xí)得的流程(Long，1983:214，轉(zhuǎn)引自魏永紅，2003)

(三)輸出假設(shè)

不管是輸入假設(shè)還是互動(dòng)假設(shè)理論，很明顯都在強(qiáng)調(diào)“輸入”，忽視了“輸出”。Swain通過(guò)二語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐提出了“輸出假設(shè)”——跟“輸入假設(shè)”相反的一個(gè)理論。該理論中，Swain認(rèn)為學(xué)習(xí)者要學(xué)會(huì)流利的、地道的二語(yǔ)，他們除了有必要的可理解性輸入外，必須要有大量的機(jī)會(huì)輸出該語(yǔ)言。她認(rèn)為輸出在二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中有兩大功能，一是輸出可以為學(xué)習(xí)者提供檢驗(yàn)他們使用語(yǔ)言是否正確的機(jī)會(huì);由于輸出過(guò)程是使用語(yǔ)言而不是簡(jiǎn)單理解語(yǔ)言，所以輸出的第二個(gè)功能是推動(dòng)學(xué)習(xí)者從語(yǔ)言的語(yǔ)義認(rèn)知處理向句法認(rèn)知處理轉(zhuǎn)換。

(四)小結(jié)

通過(guò)以上對(duì)影響任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)三個(gè)著名的二語(yǔ)習(xí)得理論的探討，我們可以看出任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)對(duì)二語(yǔ)習(xí)得理論采取了兼收并蓄的方式來(lái)構(gòu)建自己的理論框架。在此理論框架下，任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)采取任務(wù)為主線組織語(yǔ)言教學(xué)，以最終是否完成任務(wù)作為評(píng)估的重要標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生在執(zhí)行任務(wù)的過(guò)程中通過(guò)意義協(xié)商，互相理解、溝通，再以報(bào)告的形式呈現(xiàn)最終的結(jié)果，在此過(guò)程中，“輸入”、“輸出”和“互動(dòng)”貫穿始終。

三、結(jié)論

本文主要介紹了任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)的產(chǎn)生背景和理論基礎(chǔ)。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)相關(guān)理論和概念的厘清是為更好地探討任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)下的課堂活動(dòng)——任務(wù)型課堂活動(dòng)，這正是本文作者將進(jìn)一步探討的主題。

［參考文獻(xiàn)］

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［2］程可拉.任務(wù)型外語(yǔ)學(xué)習(xí)的研究［D］.華東師范大學(xué)，2004.

［3］程曉堂.任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)［M］.北京:高等教育出版社，2004.

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［6］Krashen，S.The Input Hypothesis: Issues and Implications［M］.London: Longman，1985.

［7］Skehan，P.A.Cognitive Approach to Language Learning［M］.上海:上海外語(yǔ)教育出版社，1998:127.

中圖分類號(hào):H319

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1006－0049－(2016)04－0146－01