王青

[摘 要] 隨著人類社會(huì)的不斷發(fā)展，研究者們認(rèn)為普遍存在的評(píng)價(jià)事件與評(píng)價(jià)情境是當(dāng)今引發(fā)壓力和焦慮的主要原因。在信息化和成功指向性的社會(huì)中，考試作為一種普遍的評(píng)價(jià)方式有可能引起學(xué)生的數(shù)學(xué)焦慮、運(yùn)動(dòng)焦慮、社會(huì)交往焦慮等?；诳荚嚱箲]的基本概念，旨在通過探究考試焦慮的動(dòng)態(tài)發(fā)生機(jī)制，為教育者及時(shí)干預(yù)學(xué)生的考試焦慮提供新思路、新辦法。

[關(guān) 鍵 詞] 考試焦慮；交互模式；動(dòng)態(tài)系統(tǒng)

[中圖分類號(hào)] G442 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 2096-0603（2016）09-0036-02

一、基本概念

在早期研究中，考試焦慮被認(rèn)為與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)緊密

相關(guān)。科學(xué)家們提出，考試焦慮通常顯現(xiàn)于目標(biāo)中斷或避免失敗兩方面。隨著時(shí)間的流逝，考試焦慮被劃分成了兩類：特質(zhì)焦慮（trait anxiety）和狀態(tài)焦慮 （state anxiety）。特質(zhì)焦慮指?jìng)€(gè)人性格中表現(xiàn)出的相對(duì)穩(wěn)定的焦慮傾向。因此，具有高焦慮水平的人容易將評(píng)價(jià)事件理解為危險(xiǎn)的和有威脅性的，并且他們會(huì)因此變得更

加緊張。狀態(tài)焦慮指?jìng)€(gè)體在特殊的評(píng)價(jià)情境中表現(xiàn)出的暫時(shí)性的感覺。Cize & Burg指出，具有狀態(tài)焦慮的人可能同時(shí)具有高水平或低水平的特質(zhì)焦慮。

Zeidner（1995）明確提出了考試焦慮的概念：“考試焦慮是在考試或類似評(píng)價(jià)情境中，由于擔(dān)心可能出現(xiàn)的負(fù)面結(jié)果或不好的表現(xiàn)，而產(chǎn)生的一系列現(xiàn)象學(xué)的、心理學(xué)的、和行為學(xué)的反應(yīng)”。

考試焦慮由憂慮（worry）和情緒性（Emotionality）組成。Liebert和Morris認(rèn)為，情緒化與考試焦慮的生理反應(yīng)相關(guān)，例如心跳加速或血糖不適。憂慮則與考試焦慮者的心理狀態(tài)和認(rèn)知反應(yīng)相關(guān)。Liebert和Morris將憂慮解釋為“對(duì)失敗后果的擔(dān)心”。研究者們通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，考試表現(xiàn)的衰減與憂慮有很大關(guān)聯(lián)，但是與情緒性只有少量甚至沒有關(guān)聯(lián)。

近來的研究者們將憂慮（worry）單獨(dú)劃分出來，認(rèn)為它是造成高水平考試焦慮學(xué)生考試失敗的主因。這是因?yàn)檫^多的擔(dān)心會(huì)使得學(xué)生的注意力從考試問題本身轉(zhuǎn)移到與考試無關(guān)的事務(wù)上。具有高憂慮水平的學(xué)生通常都以自我為中心和自我挑剔，他們總是將令人失望的考試表現(xiàn)歸咎于自己的原因。

二、考試焦慮的交互模式

研究者們?cè)跇?gòu)建考試焦慮的發(fā)生模型過程中越來越多地意識(shí)到，無論是認(rèn)知干擾模式，還是認(rèn)知障礙模式都已難以全面的解釋考試焦慮的發(fā)生機(jī)制。作為交互模式的創(chuàng)始人，Spielberg & Vagg （1995） 指出，“為了明晰憂慮和情緒化對(duì)考試表現(xiàn)的影響，詳細(xì)的說明個(gè)

人內(nèi)心的感覺和認(rèn)知的本質(zhì)，首先弄清楚信息處理和

檢索的機(jī)制是非常迫切的。同時(shí)，確定考試焦慮的相關(guān)因素，例如學(xué)習(xí)習(xí)慣和態(tài)度（學(xué)習(xí)技巧）、考試應(yīng)對(duì)技巧（考試智慧）以及與考試無關(guān)的干擾想法，都對(duì)我們?nèi)嫔钊氲牧私饪荚嚱箲]的發(fā)生機(jī)制至關(guān)重要”。目前為止，交互模式是唯一可以滿足上述要求的模型。

交互模式建立于新興的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論（Dynamic System Theory）之上。該理論是探索人類發(fā)展范式的新興元理論。通過吸收大量的以前的理論，動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為發(fā)展是發(fā)生于變化的環(huán)境中的，沒有一種固定的

模式可以解釋。在動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論看來，發(fā)展是非線性

的、循環(huán)的、有多樣因素相互交織的復(fù)雜過程；而不是一個(gè)個(gè)由分散的因素引發(fā)的獨(dú)立階段；同時(shí)，每一種系統(tǒng)都有自身的自我組織機(jī)制（self-organization mechanism）。外部的一切因素都可以與有機(jī)體在任何時(shí)間任何地點(diǎn)發(fā)生相互作用，當(dāng)所產(chǎn)生的能量足夠，有機(jī)體會(huì)突然進(jìn)入一個(gè)新的階段?？偠灾?，與有序整齊的、模式化的、和有預(yù)見性的傳統(tǒng)理論不同，在動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論中，沒有不可避免的、單一的因果關(guān)系。

這一創(chuàng)造性的解釋模型強(qiáng)調(diào)了考試焦慮其實(shí)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、循環(huán)的、相互聯(lián)系的，并包含了復(fù)雜因素（思想、行為、反應(yīng)）的過程。依據(jù)交互模型，考試焦慮可以看做是受三個(gè)方面的影響：先前的條件和個(gè)人氣質(zhì)——影響學(xué)生的考試態(tài)度；感覺的和認(rèn)知的過程——調(diào)節(jié)

學(xué)生對(duì)考試的反應(yīng)；考試焦慮的相關(guān)因素和結(jié)果——影響學(xué)生的下一次考試。交互模型可以通過下圖清晰表示。

圖表最左邊表示考試焦慮發(fā)生的先前條件。包括學(xué)習(xí)技巧（study skills） 和考試應(yīng)對(duì)技巧（test taking skills）。同時(shí)，也包括情境因素（subject matter），例如不同的考試科目（數(shù)學(xué)、語文、科學(xué)，等）或者不同形式的考題（多選、短問答題，等）。當(dāng)考試開始，考試焦慮就被解釋為一種個(gè)人自我內(nèi)心的體驗(yàn)（Intrapersonal Test Taking Process）。簡(jiǎn)單地說，考生是否懼怕該次考試決定了焦慮認(rèn)知和情緒反應(yīng)是否產(chǎn)生。反過來，高水平的狀態(tài)焦慮，與考試無關(guān)的干擾想法，以及自我貶低都會(huì)引起考試焦慮。在交互模型的最后階段（Response），考生已經(jīng)形成了他們對(duì)考試問題的答案。如果他們?cè)谶@一階段，或者之前的任何一個(gè)階段失敗，那么考生將會(huì)受到情緒反應(yīng)和焦慮認(rèn)知的影響，從而導(dǎo)致考試失敗。

考試焦慮的作用在考試表現(xiàn)階段主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面——情緒化和憂慮。在考試反思階段（response），考試焦慮會(huì)導(dǎo)致歸因偏見，即對(duì)考試結(jié)果的錯(cuò)誤歸因，會(huì)使得學(xué)生對(duì)今后的考試事件產(chǎn)生不良的態(tài)度和采取不恰當(dāng)?shù)拇胧andalos和他的團(tuán)隊(duì)指出，高考試焦慮學(xué)生普遍將考試成功歸因于外部因素，將考試失敗歸因于能力缺失。與此相反，低考試焦慮的學(xué)生則傾向于將失敗歸因于缺乏努力。Elliot & McGreg （1999）指出，高考試焦慮的學(xué)生極容易出現(xiàn)自我設(shè)障（self-handicapping）、拖延癥 （procrastination）、或防御性悲觀（defensive pessimists）。研究表明，盡管他們可以在短時(shí)期內(nèi)保護(hù)學(xué)生的自我價(jià)值感（self-worth），但長(zhǎng)期來看，采取這些方法的學(xué)生都表現(xiàn)出了低水平自我效能感和高壓力感。最終會(huì)反過來引起學(xué)生高水平的考試焦慮，因而減少了他們獲取成功的機(jī)會(huì)。

交互模式首先試圖將研究對(duì)象的特質(zhì)、背景和考

試環(huán)境因素融合在內(nèi)，由此可以看出，考試焦慮其實(shí)是復(fù)雜多維度的概念，而非由障礙想法和學(xué)習(xí)不足導(dǎo)致

的簡(jiǎn)單結(jié)果。其次，交互模式將考試焦慮的發(fā)生機(jī)制看做循環(huán)回歸的過程。上文中提到過，評(píng)價(jià)事件會(huì)引發(fā)學(xué)生自我設(shè)障和拖延，但反過來，自我設(shè)障和拖延又會(huì)扮演著考試焦慮的先導(dǎo)者的角色。Covington曾經(jīng)解釋道，看起來考試反思階段好像是考試焦慮過程的結(jié)束，但是，“學(xué)生對(duì)于考試的理解和表現(xiàn)是具有循環(huán)本質(zhì)的，這一本質(zhì)使得我們意識(shí)到，考試反思階段并不是考試

焦慮的結(jié)束，而是為下一次的考試準(zhǔn)備階段做鋪墊”。

三、實(shí)際意義

顯然，交互模型是構(gòu)建于動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論的框架之

下的。對(duì)于教育者來說，這種對(duì)于考試焦慮的全面理解有助于我們認(rèn)識(shí)到考試焦慮的復(fù)雜性（多樣的相關(guān)概念，先導(dǎo)條件和擔(dān)心情緒化的影響）。更重要的是，由于考試焦慮的發(fā)生被定義為動(dòng)態(tài)的回路系統(tǒng)，高考試焦

慮所產(chǎn)生的不良動(dòng)機(jī)以及錯(cuò)誤的應(yīng)考策略都會(huì)引發(fā)進(jìn)一步的焦慮。如不加以及時(shí)正確的引導(dǎo)，必然會(huì)產(chǎn)生焦慮越高，學(xué)習(xí)表現(xiàn)越低的惡性循環(huán)。因此，作為教育者，應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的每一個(gè)階段加以注意。對(duì)考試焦慮的苗頭及時(shí)加以制止。

關(guān)注考試焦慮學(xué)生內(nèi)心過程的交互模式可以幫助我們識(shí)別考試焦慮的主要組成部分和其相關(guān)變量。目前，緩解考試焦慮主要有五種方法：行為治療、認(rèn)知治療、認(rèn)知行為治療、學(xué)習(xí)技巧訓(xùn)練和考試技巧訓(xùn)練。如果將多種多樣的治療方法都嵌入到交互模型中，那么

無論在理論上還是在實(shí)踐中都將是一次非常有意義的嘗試。依據(jù)交互模型（如上圖），考試焦慮的干預(yù)方法也會(huì)成為一個(gè)從認(rèn)知指向到情感指向的治療連續(xù)體。從理論層面來說，這種嵌入不僅可以評(píng)估治療方法的有效性，還可以識(shí)別那些對(duì)治療結(jié)果有影響的機(jī)能；從實(shí)踐層面來說，這種系統(tǒng)的治療體系的建構(gòu)可以幫助實(shí)踐者針對(duì)不同的考試焦慮的學(xué)生選擇合適的治療方法。

經(jīng)過以上討論，我們認(rèn)識(shí)到考試焦慮是一個(gè)復(fù)雜

的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)，企圖通過一種方法來預(yù)防或者治療它都

是不可能的事。一方面，教育者們應(yīng)當(dāng)認(rèn)真學(xué)習(xí)現(xiàn)有的理論研究，將學(xué)生的個(gè)體差異的和環(huán)境的特殊因素綜

合考慮，去尋找合適的辦法緩解學(xué)生的考試焦慮。另一方面，我們必須認(rèn)識(shí)到，考試焦慮并非天生就有的，當(dāng)下教育研究者的主要任務(wù)便是想辦法減少或者轉(zhuǎn)變可能導(dǎo)致考試焦慮的因素。

參考文獻(xiàn)：

吳雪梅.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下英語自主學(xué)習(xí)焦慮的研究[D].重慶大學(xué)，2013.