選入教材的語文課文多是經典之作，富有廣闊時代背景的和深厚的文化底蘊。教師在引導學生理解、感悟文本時，要讀懂作者的言外之意和觸摸作者隱含的情感，往往離不開“背景資料”的輔助。《孟子·萬章下》曾說：“頌其詩，讀其書，不知其，可乎？是以論其世也”，了解作者的經歷和作品創(chuàng)作背景，才能準確地理解文學作品的思想內容，深入探究作品的意蘊。這就是我們常說的“知人論世”，它也是閱讀教學中深入解讀文本的一個重要途徑。然而在課堂實踐中，我發(fā)現很多老師在背景資料的運用上存在簡單化、模式化的傾向，未能做到因時制宜、因文而異、因需而異，從而影響其效用。本文結合一些教學實例，談幾點想法，請方家指正。

一、切合文本，適度取舍

“背景資料”的利用應基于文本，應根據文本解讀的需要而呈現，應利于課堂教學目標的達成，有助于文本價值的正確解讀，有助于文本探究的深入。背景資料對于文本的作用來看，可以分為“正價值”“零價值”“負價值”。在“背景資料”的取舍時，必須要對接教學目標，選擇符合文本“正價值”的“背景資料”，對游離或不利于文本的“零價值”“負價值”的“背景資料”大膽地舍去。

朱自清的《背影》是一部經典名篇，描述的是一個父親送兒子北上讀書，在站臺送別的情景。作者飽含深情地回憶這段往事，父愛子、子敬父之情在字里行間自然流露。學生無需聯系寫作背景，單單從閱讀文本就能感知到父子之情。如果老師引導學生解讀到此，此時的“背景資料”對于文本解讀呈現出“零價值”，如果教師過多的介紹作者或寫作背景，就沒有太大的價值和意義了。但如果要進一步引導學生去洞悉作者寫作本文的復雜情感，去揣摩“我與父親不相見已二年余了”中“不相見”含蓄隱晦的表達，以及去探討父親給“我”寄的一封處處自相矛盾的信。就特別有必要聯系作者創(chuàng)作《背影》的背景資料了，筆者執(zhí)教此文時，就出示了作者從“1915年，朱自清父親包辦朱自清婚姻，父子生隙”一直到“朱自清父親寫信給兒子：大約大去之期不遠矣?！闭旮缸又g因家庭瑣屑互不往來之事。學生了解了這篇文章背后的故事，才能深入探究文字背后的文本內涵，破解作者自責、傷懷、感恩等復雜的情感矛盾，對作者四次流淚就能充分理解和為之感動。這樣的背景資料，我們稱之為“正價值”，對文本的解讀是有用而必要的。

當然，也有老師在執(zhí)教這篇文章時，從文中“祖母死了，父親的差使也交卸了”“父親還了虧空”去尋找背后的故事，找出造成祖母逝世、家庭瀕臨崩潰的原因——父親再納小妾和“挪用公款”，導致了祖母“氣死了”。據此認為作者對父親心生恨意，不愿與之正面相處，父親留給自己最好的印象只有背影。這樣的解讀似有道理，但卻脫離文本。細讀文本，文中絲毫看不出朱自清對父親有半點嫌惡之情，而更多表達的是對父親“獨立支持，做了許多大事”“老境卻如此頹唐”的“不容易”的諒解和憐惜，即便是“家中光景很是慘淡”“父親送我上車”也完全是帶著理解和愧疚的口吻寫的?！笆乱讶绱?，不必難過，好在天無絕人之路！”更是展現了父親在家庭遭遇厄運時作為男人的擔當，更不要說父親在如此境況下還艱難地爬過月臺為“我”買橘，那難忘的“背影”鏡頭等細節(jié)無不展現了父親對我的關心，作者對父親是懷有一種敬畏之情的。至于結尾“惦記著我的兒子”和北去后父親的來信，父親主動的“和解”姿態(tài)徹底打破了父子之間那塊“堅冰”，父子緊張的關系也慢慢消融。作者重新審視父子之情，更多的是愧疚和感動?？梢姟案赣H正面形象不佳”這一解讀結論游離于文本，是僅僅根據“背景資料”主觀臆測的結果，不加選擇的采用，反而淡化了文中濃濃的父子之情，與文中主旨背道而馳。我們把這樣的背景資料稱為“負價值”，在課堂教學中理應摒棄。

面對浩如煙海的背景資料，教師要審“本”度勢，選擇忠實于文本、忠實于作者的背景資料。否則盲目引用“負價值”的背景資料，不僅不利于學生對文章內容的理解，甚至出現對文本的曲解或錯解。

二、緊扣教學，適時呈現

許多語文教師習慣在導入新課后立馬把所有背景資料和盤托出，這樣做容易導致學生閱讀文本產生先入為主的負面影響，不利于學生閱讀的真實體驗和獨立感悟，因而注定只是“走過場”的形式，不能讓背景資料產生其應有的效應。在閱讀教學中，教師應根據教學需要，捕捉介紹背景資料的最佳時機，不超前，不落后，適時呈現。

很多老師在執(zhí)教《香菱學詩》時都把介紹香菱的身世放在課始來介紹，這樣的呈現讓學生對香菱的身世有了整體的認識，了解了香菱學詩的緣由。而溫州的楊聰老師在執(zhí)教此文時，從香菱學詩目的“學著玩罷了”到“苦志學詩，精血誠聚”，再到“樂在其中、不玩之玩”，在細讀品味中感受香菱的可愛、伶俐，最后從寶釵、寶玉等人評價香菱學詩的話語中，引出了對“天地至公”的質疑，課終以葬花吟為背景音樂，自動展示香菱一生的悲慘命運，讓學生體會美被毀滅之悲！楊老師把香菱的身世背景放在課終，不僅讓學生在了解了香菱悲慘的命運，更引發(fā)學生的思索：這么一個至情至性的可愛的女子竟然遭遇了如此多的磨難，讓學生產生美被褻瀆的嘆惋，以及發(fā)出“像這樣的女子，《紅樓夢》中還有多少”的慨嘆。學生通過學習一篇文章可能就愛上了紅樓中女子，也喜歡上了《紅樓夢》?？梢娤嗤尘百Y料，不同時機的呈現，所達成的效果也是大相徑庭的。

筆者認為，背景資料的呈現，從時間的角度來看，可以是課前、課中，或是課終；從學生的角度來看，可以在學生思維出現終結、疑問、分歧時；從文本的角度來看，可以是喚醒閱讀期待時、在突破文章重點難點時、文本需要拓展延伸時。簡言之，“背景資料”應緊扣教學需要，從解讀文本和學生主觀需要適時呈現。

三、關注學情，有的放矢

在語文教學中，背景資料的介入有助于學生對文本的理解，促進學生思維的發(fā)展。在開發(fā)背景資料時，務必把學情放在第一位，充分尊重學生的閱讀心理和閱讀需要，尤其是學生對文本理解遇到困難或提出疑問不得解的“憤、悱”狀態(tài)時，教師能根據學生的知識水平、認知規(guī)律開發(fā)相關背景資料，學生才能在“山重水復”的文本解讀中迎來“柳暗花明”。

《紫藤蘿瀑布》是篇文意含蓄、意境深遠的抒情散文。文章寫紫藤蘿花，為何由花談到了“生命的長河是無止境的”？為何會談到“手足情，生死謎”？作者賞花時的心情由“焦慮和悲痛”變得“寧靜和喜悅”，為什么？學生雖對文本有了研讀，但對理解作者要表達的情感還是有障礙的，此時學生苦思冥想而找不到路徑時，教師如能根據學生的困惑時，插入宗璞一家在“文化大革命”中所受迫害以及作者的小弟身患絕癥的相關背景。學生自然對作者歷經萬千苦痛后仍堅強寫作本文的情感內涵就有了更深的感悟。

再如，學生在學習《石壕吏》時，提出差吏為什么不抓作者杜甫？杜甫既然親眼目睹老嫗一家妻離子散，為什么不站不來制止差吏的抓人行為？對于學生的疑問，從文本中是找不出答案的，此時，教師告知學生，杜甫任華州司功參軍，九品小官，有印為證，即便印不在身，唐朝還可以以官服的顏色來辨別官階，差吏當然不會抓。相關背景的補充，疑問立馬解開。對后一個問題，介紹“安史之亂”的背景資料，老師稍加引導，學生就能體會到杜甫對“國家大不幸”和“家庭小不幸”那種雖難過卻不能言的矛盾心情，更能體會出作者內心的煎熬與痛苦。

可見，教師只有充分考慮學情，善于發(fā)現學生學習文本的難點、疑點，洞悉學生閱讀中的心理需求，在學生思維出現停滯時引入背景資料，有效地發(fā)揮背景資料解讀文本的助讀作用。

四、講究方法，靈活多樣

“背景資料”的呈現存在形式呆板，呈現的方式單一現象。往往是教師或者學生讀一遍，作用也僅是“使學生了解”。固定的模式不僅學生覺得乏味，對引導學生解讀文本也收效甚微。在課堂教學中，我們理應根據教學需要，采用靈活多樣的方式介入“背景資料”，來激發(fā)學生情感，推動課堂教學，使教學效果取得達到最佳。比如溫州的吳積興老師在執(zhí)教《山坡羊·潼關懷古》時，在講到“傷心秦漢經行處，宮闕萬間都作了土”時的教學片斷：

師：課文提到的宮闕是什么時候的宮闕？

生：秦漢皇帝的宮闕。

師：秦朝有哪些有名的宮殿？

生：阿房宮，咸陽宮。

師：現在時空開始倒流，你們都是秦朝的百姓，秦始皇把一項光榮的任務交給你們，請你們去修建他的咸陽宮，你們愿意去嗎？

生：不去（斬釘截鐵地說）。

師：來人啊，統統給我抓走，女百姓也不要放過。你們想反正都被抓過去了，還是老老實實干活吧，于是在班長的帶領下，沒日沒夜、加班加點地做，想早點干好早點回家，你們覺得你們要多少年能把咸陽宮建好。

生：大概要30年吧。（小聲的說）

生：我想30年肯定不夠，應該要50年吧。

師：再大膽的猜猜。

生：500年？

學生笑。

師：我給大家講一組數據。當初修建咸陽宮，秦始皇動用了40、50萬人，經歷了幾年才蓋好。你們全班才50個同學，是他們的萬分之一，他們用了好多年才完成，你們大概要幾萬年吧。如果你們能活到現在，做了2000多年，我想咸陽宮的地基說不定還沒打好呢。

學生笑。

師：咸陽宮，幾十萬人花了幾年時間才建好，但是不到一百年就被項羽一把火給燒了，不久漢朝開始了，又建了宮殿，然后又變成了土。就這樣宮闕毀了又毀，百姓建了又建。

秦漢建咸陽宮的時代背景，史書上有著詳實的記載。但吳老師在引導學生體會“宮闕萬間都作了土”中作者情感時，并未簡單引用過來，而是用學生樂于接受的語言方式，機智地創(chuàng)設了一個教學情境，在學生參與的活動中，巧妙而生動地融入了背景資料。這樣，學生借助背景資料理解文本，既不至于被艱澀的歷史文字所累，又不會被時空所阻隔，取得了良好的教學效果。

當然，背景資料介入的方法方式還有很多，如圖文并茂的簡介式，布設懸念的提問式，情節(jié)穿插的故事式等方法，無論采用怎樣的方法都應著眼于激發(fā)學生的興趣，調動學生主動探究的欲望。

總之，寫作背景資料的運用要從學生的需要出發(fā)，符合學生的認知規(guī)律，特別要注意背景資料的呈現應發(fā)揮“背景”的正價值，應有利于課堂教學的推進，有助于閱讀的拓展和延伸。適時適度的切入、穿插，選擇恰當的方法，以真正發(fā)揮背景資料的最大效用。

參考文獻：

[1]吳積興.例說語文關鍵詞教學[J].中學語文教學通訊，2008.

[2]吳忠秀.論初中語文閱讀教學中必要的“知人論世”[J].新課程論壇，2010.

張智勇，教師，現居浙江長興。