徐洪權　吳小玲　施瑞　熊慧芳　汪媛+朱慧慧　石銀紅　馮曉莉　梁倩　余汶娟

[摘 要]辯課是“主題引領·五環(huán)互動”卷入式校本研修最為精彩的環(huán)節(jié)。正反雙方就《青海高原一株柳》第一課時的教學，圍繞“這是一節(jié)主問題設計恰當?shù)恼n嗎？”展開精彩的辯論。這里，既讓我們看到教師思維的火花、智慧的火焰，更能領略到正反雙方的語言魅力以及帶給我們最深入的思考。

[關鍵詞]主問題 設計 辯論

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）16-008

主持人（徐洪權）：各位領導、專家、老師們，在剛剛過去的一個多小時里，我們的頭腦仿佛經(jīng)歷了一場風暴，此時正是腦洞大開，各種靈感和想法在腦中相互碰撞，演奏著一場盛大交響樂吧！現(xiàn)在就讓我們進入“主題引領·五環(huán)互動”卷入式校本研修最為精彩的環(huán)節(jié)——辯課。在這里，我們將會看到思維的火花、智慧的火焰，更能領略到正反雙方的語言魅力以及帶給我們最深入的思考。

下面讓我們用熱烈的掌聲歡迎我們的講座嘉賓、授課教師以及八位辯手閃亮登場！今天辯課的主題是“這是一節(jié)主問題設計恰當?shù)恼n嗎？”在辯課正式開始前，請正反雙方辯手用一句話簡單介紹一下自己！從正方一辯開始?。裕?/p>

謝謝正反雙方八位辯手，雖然是簡短的一句話，但已經(jīng)讓我們感受到語言的魅力。本次辯課共分為四個階段：1.亮劍時分、立論陳詞階段；2.短兵相接、輪流攻辯階段；3.聯(lián)合對抗、自由辯論階段；4.背水一戰(zhàn)、總結陳詞階段。另外，本次活動，我們開設了互動平臺，歡迎各位領導、老師積極參與我們的QQ群交流互動……

首先進入辯課的第一個回合：亮劍時分、立論陳詞！我們歡迎正方一辯發(fā)言，時間3分鐘。

正方一辯（吳小玲）：主持人好！尊敬的各位領導、老師們，上午好！何為主問題？我想剛才的講座里已經(jīng)講得很清楚了，我不再贅述。余老師這節(jié)課，她的主問題是什么？我也相信在座的每位老師都心知肚明。從走進文本開始，余老師一直緊緊圍繞的就是“這株柳樹神奇在哪里？為什么會神奇到令“我”望而生畏？”這個主問題展開。因此，我方認為，余老師這節(jié)課，她的主問題是明確的，是準確的，是能起到“提領而頓，百毛皆順”的作用的。理由如下：

1.主問題的提出，水到渠成

課堂伊始，余老師圍繞柳樹，設計了三個問題：說到柳，你想到了哪些描寫柳的詩句？這些詩句中描寫的柳樹給你留下了怎樣的印象？陳忠實筆下的柳樹和我們印象中的柳樹可不一樣，對比課文中對這棵柳樹定義的兩段話，你有什么發(fā)現(xiàn)？三個問題，環(huán)環(huán)相扣，步步為營。在不斷地對比朗讀中，自然激發(fā)了學生對這株柳樹的探究愿望，主問題“究竟‘神奇在哪里？為什么會神奇到令‘我望而生畏？”的提出也就水到渠成了。

2.主問題的設計，富有張力

課堂中，準確有張力的問題能點亮學生的思維，燃起智慧的火花。這節(jié)課中，余老師的主問題就具有思維的張力，能引導學生潛入文本，深入思考?！斑@棵柳樹究竟‘神奇在哪里？”答案不是一蹴而就的。余老師解決這個問題時，更是提高難度，讓學生用四字詞語概括。這就要求學生不僅要對全文進行整體把握，更要具有相當?shù)奶釤捫畔⒌哪芰?，把零散的文字融合成自己的思考。教師們都看到，這個環(huán)節(jié)溝溝坎坎，但曲折的過程正是學生思考的過程、成長的過程，體現(xiàn)他們思維張力的過程。

3.主問題的解讀，步步深入

第五自然段是余老師重點解讀的語段。她讓學生走近這株柳樹，靜靜地讀、用心地品。學生通過精讀思考，從柳樹高大的外觀、深沉的色澤、巍巍然撐立的精神，體會到這株柳樹真的神奇到令作者望而生畏的地步。但這還不夠，余老師又緊緊抓住“高寒缺水”的環(huán)境描寫，讓學生走進柳樹惡劣的生長環(huán)境，深入體會到這棵柳樹如此壯大，是因為它經(jīng)歷過高原風雪的獨特鍛鑄。這樣，使學生認識到作者不僅是贊美柳樹的外形，更是贊美它頑強生長的精神，這才是“神奇到令人望而生畏”的真諦。精準的問題設計，步步深入的解讀，成就了學生的精彩，字字句句同樣也叩擊著我們的心靈。

所以我方認為，余老師的這節(jié)課主問題設計是恰當?shù)?，有思維深度的，是一節(jié)凸顯教師智慧的大氣的課。

主持人：謝謝正方一辯的精彩發(fā)言。剛才正方一辯對自己的觀點從三個方面作了立論陳述，堅定地站在余老師這一邊?，F(xiàn)在我們來看看反方是如何破題立論的。有請反方一辯，時間也是3分鐘。

反方一辯（朱慧慧）：主持人、各位老師、對方辯友，大家上午好！

首先，我認為，你有兩個不認真：一不認真聽課，二不認真聽講座。我方認為，余老師的這節(jié)課，主問題的設計不合理，也不準確，理由有三：

1.主問題設計忽略了學生主體

余老師的課堂上，主問題為：“這株柳樹究竟‘神奇在哪里？為什么會神奇到令‘我望而生畏？”然后緊扣著主問題，先是引導學生用四字詞概括文章兩個部分的內容——“外形奇特”“頑強生長”，接著精讀文章的第五自然段，也就是“青海高原一株柳”的外形部分。我想說，作為六年級的學生，余老師直接牽著學生走進文章中寫外形的部分，牽得太早、太突然了。為什么不像孫雙金老師上《天游峰掃路人一樣》，讓學生對文本質疑，然后提練出文章的主問題呢？其實，余老師是用自己的閱讀起點代替了學生的閱讀起點。這種忽略了學生主體的主問題，還有存在的價值嗎？

2.主問題設計不準確、不合理

教學第五自然段，學生在品讀每處關鍵詞語后，回答問題的落腳點總是回到細節(jié)問題“這棵樹外形很奇特”。為什么會這樣？為什么學生的回答總是難以回歸余老師設計的主問題呢？這是因為主問題設計不準確、不合理?！巴贰笔鞘裁匆馑迹孔值湔f：看見了就害怕。文本中“令人望而生畏”是“神奇”的程度，是學生在品讀全文之后才有的應然感受。針對“外形”部分就提出這樣的主問題，這就像小腦袋上戴了個大帽子，主問題太大、太空，文本內容太少、太淺。學生自然不可能借著“外形”部分體會到“這株柳樹會神奇到令‘我望而生畏”。請問，這樣的主問題設計恰當嗎？合理嗎？有存在的價值嗎？

3.主問題設計遠離閱讀教學的本質

就算余老師的主問題是合理的，我們發(fā)現(xiàn)，教師所提的問題全都指向文本內容，沒有關注言語形式。對六年級學生來說，讀懂“外形奇特”并不難。難的是發(fā)現(xiàn)文本表達的秘妙，是言語形式，是語文能力，是閱讀策略。試問主問題設計不能引導學生得意、得言、得能、得法，這樣的主問題設計又價值幾何呢？

縱觀這堂課，余老師的主問題設計偏離學生、偏離文本、偏離閱讀教學本質，實在“令人望而生畏”?。?/p>

主持人：感謝反方一辯的精彩陳述。剛才短短3分鐘，反方也從三個方面針對主問題的設計進行了針鋒相對的挑刺。“不關注”“不準確”“不合理”，可以說是火藥味十足！下面進入雙方交鋒的第二個回合：短兵相接、輪流攻辯！請正方二辯就你方觀點做補充發(fā)言，時間是兩分鐘。

正方二辯（施瑞）：剛才聽反方一辯一系列吹毛求疵的質疑，我著實有幾次想打斷你發(fā)言的沖動。請原諒我的直白，我想在座的老師應該和我是同感的。對方辯友，聽課前你不明白主問題在語文教學中的作用也就算了。聽了余老師的這節(jié)課，難道你還沒領悟到主問題的魅力嗎？

陳忠實的這篇散文篇幅很長，涉及的內容也很多，既寫了青海高原惡劣的環(huán)境，又描述了高原上這株柳的外形和想象其成長的經(jīng)歷；既有與灞河柳的對比，又有人生哲理的揭示。教學時有點無從下手的感覺，一不留神就會把這篇優(yōu)美的散文教得支離破碎。余老師巧妙地引出主問題——“這株柳樹究竟‘神奇在哪里？為什么會神奇到令‘我望而生畏？”這一對教學內容“牽一發(fā)而動全身”的提問，如同一張大網(wǎng)，將原本無從下手的課文，都裝了進來，不僅減少了提問的“量”，而且增加了提問的“質”。

在組織教學一株柳的外形時，余老師引導學生帶著主問題默讀品味、勾畫批注，將課堂還給了學生，將時間還給了學生，做到了學習、閱讀的主體是學生。學生通過品讀樹干的粗，樹葉覆蓋的面積大，樹干、樹葉色澤的滄桑、凝重，感受它外形的神奇，感受到它為什么令人望而生畏。整個教學過程用主問題凝聚學生的閱讀注意，牽動學生對文本的深刻理解，加深學生思考的層次，提高學生品讀的質量，實現(xiàn)學生與文本的深入對話。怎么能說這不是一節(jié)高質量、高效度的主問題引領下的語文課呢？

主持人：謝謝正方二辯，作為辯手中的唯一男嘉賓，我們正方二辯沒有憐香惜玉，堅定地捍衛(wèi)了本方的立場！有請反方二辯作補充陳詞，時間同樣是兩分鐘！

反方二辯（石銀紅）：首先，我認為余老師這堂課的“主問題”設計沒有凸顯閱讀教學的特點。本課的主問題：這株柳樹究竟“神奇”在哪里？為什么會神奇到令“我”望而生畏？這個問題只關注文本的言語內容，完全忽視了言語形式。這是閱讀教學中典型的“得意忘言”。語文課很重要的一個維度，就是要引領學生揣摩課文是如何表達的。無論是第一課時還是第二課時，面對著六年級學生，設計這樣直指內容理解的主問題，既缺少深度，也沒有厚度。

再退一步說，如果能圍繞這個所謂的主問題真正“得意”也好啊?？墒鞘聦嵞?？我們知道這是一篇情景交融的文章，一切景語皆情語。陳忠實心中有情，所以筆下有意。他在介紹外形前先寫高原的寸草不生，先寫柳樹背后鐵鑄一樣的青山，先寫柳樹腳下赭紅色的土地，如此荒蕪與蒼茫，卻有一株柳生長壯大成一方獨立的風景。強烈對比之下，令人頓生敬畏之情。因為有敬畏之情，樹干的色澤才用“生鐵鐵錠”來形容；因為敬畏，葉子才“綠得深沉”；因為敬畏，所以這綠色是“鍛鑄”而來；因為敬畏，所以“撐立”之間，象征的就是生命的偉力?？墒?，這些情、這些意，學生得到了嗎？如果說“得到了”，那是在預習時就已經(jīng)體會到的。學生已經(jīng)遠遠地走在了老師的前面，老師卻把學生拉回到了“外形奇特”上來。所以，這堂課不是圍繞主問題在展開教學，而是圍繞余老師在展開教學。

主持人：聽了你的發(fā)言，我們真是明白了什么叫“巾幗不讓須眉”！雙方來來回回兩個回合，立場堅定，觀點明確，可謂針尖對麥芒！到底哪方更加銳利呢？有請正方三辯繼續(xù)補充。時間兩分鐘。

正方三辯（熊慧芳）：雖然對方辯友口才極佳，但依然無法掩蓋這堂課的光彩。剛才對方二辯質疑余老師的教學“沒有關注言語形式”，我想負責任地告訴你——課堂既關注了文本內容，使學生悟“意”，又注重了言語形式，使學生輕松得“言”。請看課堂中這樣一個小環(huán)節(jié)：“這株柳樹究竟神奇在哪里？”學生在文中細讀相應的語句，然后交流“粗實堅硬”“葉子蔥郁”“綠得深沉”……雖然有的回答并不正確，但足以表明學生在思考，在借助文本語言嘗試概括，這不正是對“是怎樣描寫出它的神奇的”解讀嗎？隨后，學習“外形奇特表現(xiàn)在哪”時，學生緊緊圍繞“兩合抱粗”“百十余平方米的樹陰”“生鐵鐵淀的色澤”來談所思、所感，不正是來自余老師課堂上對文本語言的舉重若輕的關注嗎？

我方堅定地認為這是一節(jié)主問題統(tǒng)領下學習過程扎實的課！讓我們一起回顧課堂：首先，余老師在檢查預習后，就領著學生直奔主問題“這株柳樹究竟‘神奇在哪，為什么會神奇到令‘我望而生畏？”讓學生默讀課文，用四字詞語概括這株柳樹的神奇之處。在生生、生本、師生的對話交流中，他們理解了神奇在“外形奇特”，神奇在“頑強抗爭”。這種對主問題的整體感知的過程可以說不枝不蔓，目標明確。接著，余老師引導學生潛心品讀第五自然段，從“高大形象”和“異于尋常的色澤”體會“為什么會神奇到令人望而生畏”，這是本節(jié)課學習的核心部分，也是對主問題的深入探究。在品讀過程中，教師巧引妙導、層層深入。如，當學生關注到“它巍巍然撐立于高原之上”時，教師引導學生先理解“巍巍然”的意思，再談“撐立”，使學生發(fā)自內心地驚嘆“生命力的頑強，的確是神奇到令人望而生畏”的地步，從而對主問題的感悟更為深刻！這時學生不僅僅是與文本對話，更是與其背后的作者對話。總之，余老師的課堂緊緊圍繞主問題展開教學，學習過程扎實，學生學習狀態(tài)積極，是一節(jié)主問題恰當且富有思維含量的課！

主持人：感謝正方三辯有理有據(jù)的發(fā)言，你讓你的閨蜜懸著的一顆心暫時放了下來。到底是閨蜜啊！下面且看反方三辯如何駁擊。

反方三辯（馮曉莉）：對方辯友還真是王婆賣瓜，自賣自夸??！其實，你們是“不識廬山真面目，只緣身在此山中”。雖然深知余老師上一節(jié)課非常辛苦，但我不得不說，這么精心設計的主問題實在是名存實亡。

主問題是什么？主問題應該是能引起學生興趣、覆蓋面廣、空間大的好問題。但我們看到的課堂是什么？是學生如牽線的木偶般在教師的安排下演了一場好戲。主問題只是放在那兒看的，教師拋開了自己設計的主問題，另外又問了很多瑣碎的問題。我們可以一起來看一看。如，“外形究竟是怎么樣的？‘生命頑強能不能換個詞？剛才說了外形，又是怎樣的？你仿佛看到了一棵怎樣的柳樹？‘蒼郁深沉是怎樣的綠？生鐵鐵錠什么顏色？這種色澤給人什么感覺？”這樣的問題，我數(shù)了數(shù)，一共有15個。今天，我們研討的是主問題設計，主問題其實是一種教學策略，是為了提高課堂效率?？墒?，余老師設計了主問題，卻沒有圍繞著主問題進行教學。這些瑣碎的問題支離破碎地解讀文本，沖淡了主問題的作用。課堂被肢解了，學生也因此讀得七零八落，學得一頭霧水。這些瑣碎的問題不僅阻礙了學生的個性化習，而且根本沒有照顧到學生思維的發(fā)展，學生在“神奇”和“望而生畏”兩個詞語之間轉來轉去，究竟哪個詞才是本課的核心？哪一個問題才是教學的主問題？我想余老師本人也是不清楚的。所以，我認為余老師設計的這一主問題名存實亡。

主持人：感謝我們反方三辯用事實說話，而且是個有心人，統(tǒng)計出這節(jié)課有15個小問題，很有說服力。

經(jīng)過剛才雙方一、二、三辯陳詞之后，我們已然嗅到了濃烈的火藥味。在你們辯論的同時，場下聽課的老師也被深深卷入，積極發(fā)表自己的觀點。我們QQ平臺一共收到260條左右的信息。在此，我選擇性地讀幾條。對你們雙方都很重要，請仔細聽。

一位昵稱為“粒?！钡睦蠋煟С终?。她說：“余老師的教學始終圍繞主問題‘神奇在哪？為什么神奇到令我望而生畏？展開，結合文字，發(fā)散思維。主問題貫穿整節(jié)課。點贊！”昵稱為“淺安時光”的老師說：“主問題的探究中，指導學生學會概括總結，注重語言能力的培養(yǎng)，值得學習！”

支持反方的信息也不少。例如，昵稱為“juanery”的老師說：“課堂上學生的表現(xiàn)很精彩。但老師似乎和學生不在一個頻道上。對‘神奇的解讀還停留在內容上，而沒有關注作者是如何將這種神奇表現(xiàn)出來的?！庇秩?，我區(qū)的李少華校長說：“外形獨特，最不獨特，沒有概括出柳樹的特點，不如孩子說的‘枝繁葉茂?！庇捎跁r間關系，不能一一播報大家的信息，深表遺憾。非常感謝大家積極參與。接下來到了最精彩、最能展示雙方實力的階段：聯(lián)合對抗、自由辯論！相信這個階段，一定是狼煙四起、硝煙彌漫。期待他們的精彩表現(xiàn)！請正方先發(fā)言。

正方三辯：大家好！剛才對方辯友說我們是“王婆賣瓜”，那么現(xiàn)在我就和你們聊聊這個典故。有兩點交流：王婆為宋朝人，老家在西夏，以種瓜為生，為避戰(zhàn)難，遷到開封鄉(xiāng)下，依然種瓜。但由于所種胡瓜的外表不太好看，中原人不識貨，所以盡管這瓜比普通的西瓜甜上十倍，還是沒有人來買。于是，王婆才一個勁地夸自己的瓜好。一日宋神宗出宮巡視偶遇此事，品嘗后，感慨地說：“做買賣還是當夸則夸，像王婆賣瓜，自賣自夸，有何不好？”由此，第一，我方認為對方辯友是在承認我們的課是貨真價實的好課，所以我們才在這里夸，謝謝對方辯友！第二，今天我們的基于主問題設計下的課堂教學能從整體參與性上引發(fā)學生思考、交流、理解、品析、創(chuàng)造。我們有幸見證了學生的靈動與精彩，所以，才能在這樣隆重的場合，在各位老師面前夸一夸！謝謝大家！

反方三辯：對方辯友請注意，我們今天可不是來討論王婆賣瓜，我們今天是來討論這一節(jié)課的。那我請問對方辯友，你們第一課時的教學目標是什么呢？

正方一辯：看來剛才不是我們沒有認真聽，而是你們沒有認真聽。你怎么就沒有看出我們這節(jié)課的教學目標呢？作為第一課時，余老師檢查了預習，梳理了課文，還帶領學生走進了文本第五自然段，從柳樹外形的奇特感受到這棵柳樹神奇到令人望而生畏的地步。到現(xiàn)在你們都沒有察覺到我們的主問題是什么。請問對方辯友，你們是如何聽講座，如何聽這節(jié)課的呢？

反方一辯：你說的沒錯，余老師是帶著學生走進了第五自然段，可是她只是帶著學生領會了文本內容。她帶領學生學習言語形式了嗎？

正方四辯：我想問問反方一辯，你究竟有沒有認真聽，余老師在這節(jié)課的最后說：“作者是用怎樣的語言來描寫這株柳樹的生長壯大的，我們下節(jié)課再來學習。”

反方二辯：請問這堂課的情感、態(tài)度和價值觀的目標在哪里？言語形式在哪里？

正方一辯：這節(jié)課怎么就沒有關注言語形式呢？你聽清楚余老師在講讀第五自然段時提出的要求了嗎？余老師讓學生關注這一自然段中描寫柳樹外形神奇的關鍵詞語或短句，勾勾畫畫，適當批注，難道這不是在關注言語形式嗎？而且在感悟第五自然段結束以后，還引讀了這一自然段，再次關注剛才學生圈畫出的關鍵詞語，關注文字的表達；課結束時，余老師又特別強調，讓學生再讀課文，關注課文以怎樣的言語形式描述柳樹，并說第二課時繼續(xù)學習。請問對方辯友，這難道不是關注言語形式嗎？

反方四辯：請問這節(jié)課的目標是什么？剛才正方一辯并沒有直接回答我方問題。你的回答是在告訴我們余老師這節(jié)課是怎么上的，有哪些環(huán)節(jié)。我們現(xiàn)在問的是目標是什么，不是我們心中不清楚，而是我們聽完了這節(jié)課以后不清楚！謝謝！

正方一辯：你們還在糾結這節(jié)課的目標，確實有點糊涂。我們可以問問在座的老師，他們知不知道這節(jié)課的目標？

反方一辯：我們清楚，余老師的這課的這一課時只關注了言語內容，沒有關注到言語形式。我們看看李少華校長剛剛發(fā)的一條短信，說閱讀教學要從內容到形式再到內容。我想問，在余老師的課上有這樣的輪回嗎？如果沒有這樣的輪回，那就不能說這主問題設計既關注了言語形式又關注了言語內容。

正方一辯：這不是有課時的限制嗎？還有我想再補充一下，剛才對方辯友提到的李少華校長的觀點，他是在聽課前發(fā)出來的，這是他對今天活動的期待。我相信聽完課后，他一定會覺得自己的期待已經(jīng)變?yōu)楝F(xiàn)實。

反方四辯：好，那么請問既然這個主問題在這節(jié)課并沒有解決，為什么在課后又要拋出另一個問題：這株柳樹是如何生長壯大起來的？作者又是用怎樣的語言來描述的？請問這節(jié)課的主問題究竟是什么？

正方三辯：主問題的解決過程應該是一個環(huán)環(huán)相扣、相輔相成的過程，并不是解決這個問題到這個點就戛然而止了。我想對方辯友的理解出錯了。

反方四辯：好！那請問這個主問題究竟是針對這一課時的還是針對這篇文章的？

正方二辯：當然是針對整篇文章的，而我們本節(jié)課，只是通過主問題解決從一株柳的外形神奇，感受它為什么會神奇到令人望而生畏的地步。

反方二辯：可是，學生已經(jīng)走在你的前面了。學生說，生鐵鐵錠可以看出它來之不易、不抱怨、頑強抗爭，使作者產(chǎn)生了望而生畏的感覺。教學時，教師又把他們拉了回來，說這個顏色讓人望而生畏，而不是對生命力望而生畏。

正方一辯：這是一個提升的過程。學生先從柳樹高大的形象、深沉的色澤、巍巍然撐立的精神，感受到這株柳樹神奇到令人望而生畏，然后學生又抓住“高寒缺水”的環(huán)境描寫，深入體會到它頑強生長的精神。

反方三辯：這是提升的過程嗎？我們覺得余老師把文本的起點變成學生的起點了。其實，學生在上課之前就已經(jīng)知道、感受到所要說的內容了。你們沒有聽學生的發(fā)言嗎？我們是應該把學生不明白的問題解決掉，而不是像你們說的，把所有的問題都推向第二課時。

正方二辯：對方辯友不要以點帶面，雖然有個別學生的認知水平比較高，他們是不用教就已經(jīng)通過自己的閱讀對文本有深刻的理解，但并不代表全部。余老師關注的是所有學生，而不是個別優(yōu)等生。因此，這節(jié)課是基于學情的主問題引領下的高質量高效度的語文課。

反方二辯：我來給你呈現(xiàn)課堂——并不是個別學生，從一開始“請你用四字詞語來概括”的時候，第一個學生說“生命頑強”；第二個學生說“頑強抗爭”，他還想解釋“頑強”是說柳樹的生命力，“抗爭”是說什么的時候，教師打斷了他，把他拉回到了“頑強生長”，這是第一處。第二處，教師問：還有什么句子嗎？學生說“綠得蒼郁”，是經(jīng)過磨難，所以它選擇深沉，訴說著來之不易，所以“巍巍然”就有一種永遠站立，有一種力量的感覺，給人一種生命力的感受。甚至，還有學生說出了“身處逆境，百煉成鋼”。因此，學生的起點已經(jīng)遠遠高于教師所設定的起點。

正方一辯：所以，當學生說到生命力頑強抗爭的時候，教師不就開始提升了嗎？教師順學而導，告訴學生：因為它這樣的頑強生長，才鍛鑄了它今天這樣的高大形象，這才是令人望而生畏的真諦。

反方三辯：教師是在提升嗎？我們看一看課堂是這樣的：四字詞語學生已經(jīng)總結出“生命頑強”，可是老師說：“你能不能把兩個詞再換一換？”于是學生這么回答：“老師，你是不是說‘枝繁葉茂？”這是學生在猜測老師的答案，是圍繞著老師在轉的，不是圍繞著主問題在轉。

正方一辯：因為是六年級的學生，我們對他們的概括、提煉語言應該提出更高的要求?！吧B強”和“頑強求生”你們認為哪個詞語更合適？“頑強求生”是不是更能體現(xiàn)出柳樹頑強生長的過程？我們追求的是比較準確的答案，不能因為一個孩子的理解，就把這個不太準確的答案寫上去，我們要對每個孩子負責任。

反方四辯：對，我們面對的是六年級，對方辯友意識到了，但并不知道面對六年級學生時應該怎么做。這個問題為什么學生在回答時出現(xiàn)卡殼，是因為學生的概括、提煉能力不足嗎？不，是因為教師在對這一問題展開時，不符合學生思維的邏輯。學生思維的邏輯是什么？是初看文章時就感受到的柳樹生命力的頑強，是在這樣惡劣的環(huán)境里竟然生存下來了，而且不僅生存下來了，還長得如此蒼郁粗壯、如此挺拔，這是另一個層次。但教師的思維邏輯又是什么呢？是看事物由表及里，首先是外形奇特，然后是精神頑強。因此，學生先答出了生命力，卻答不出所謂的“外形奇特”。在這里，實際上可以很明顯地看出余老師的生拉硬扯，兩者的思維不在一個頻道上。

正方一辯：生命力頑強確實是本課的重要內容，課文花了很大篇幅來描寫柳樹頑強生長的過程，但是因為時間的限制，我們只能抓住外形的奇特來感受柳樹的神奇。如果你再給我半個小時，我會給你呈現(xiàn)一個完整的主問題引領下的課堂。（此時，鈴響，正方時間到）

反方三辯：我們設計主問題是為了要提高課堂效率，對方辯友有沒有想到，是不是過多瑣碎的問題，所以浪費了寶貴的課堂時間，沒有提升學生的思維，提高課堂效率呢？

正方一辯：必須補充最后一點（反方提醒，你們已經(jīng)沒時間了），對方辯友提出我們的細節(jié)問題多，我想重申今天講座中的一個觀點：課堂光有主問題不行，必須要有細節(jié)問題的支撐，也正因為有這些細節(jié)問題的支撐，今天的課堂才顯得飽滿。

反方一辯：我們就想知道，這個主問題是怎樣設計的，又是怎樣實施的。

反方四辯：在剛剛這節(jié)課主問題的展開過程中，因為教師只是想著自己的問題、自己的教案，所以始終在牽著學生的思維。對方辯友，我想請問：我們設計主問題的最終目的是什么？不就為了在我們的語文課堂上還時間、空間給學生，使學生的思維能夠得到真正的鍛煉和發(fā)展嗎？然而，今天的課卻與此背道而馳，那我們設計主問題又有什么意義呢？其實，就算是30分鐘，在對主問題解決的過程中，也可以讓學生對柳樹生命力的頑強理解和感受更充分、更飽滿。為什么把3、4自然段青海高原環(huán)境的烘托拋開不談呢？（鈴響，反方時間到）

主持人：謝謝大家，謝謝八位辯手。感謝你們精彩紛呈、妙語連珠的辯課，讓我們場下的教師聽得意猶未盡?？梢哉f，場上很精彩，場下呢，也很有風采，可謂各領風騷……接下來，將進入辯課的最后一個環(huán)節(jié)：背水一戰(zhàn)、總結陳詞！他們的表現(xiàn)同樣舉足輕重，可以對剛才的質疑作一一回應。我們先從反方四辯開始，時間3分鐘。有請。

反方四辯（梁倩）：謝謝主持人！素來敬佩余主任深厚的教學功底，今天辛苦了。然而，正如剛才李少華校長所說，課堂是充滿遺憾的藝術。這節(jié)課表面上看去精彩連連，可遺憾的是，所謂的學生的精彩，實際是低估了學情、肢解了文本、降低了效率。因此，我方認為本課的“主問題”從設計到展開都徒有其名、形同虛設。

首先，這節(jié)課的所謂“主問題”只從內容理解出發(fā)，完全忽略了本課獨特的言語形式，并未起到提綱挈領的作用，充其量不過是“主問題”下的一個子問題而已。對方辯友，請打開語文書看看本課的課后練習，答案就很清楚了。課后有這樣三個問題：

1.這株柳樹“神奇”在哪里？作者為什么會對它產(chǎn)生望而生畏的感覺？2.這句話僅僅在寫柳樹嗎？你從中得到了什么啟示？3.課題是“青海高原一株柳”，作者為什么又用了墨寫到家鄉(xiāng)灞河邊的柳？

這三個題目就是本課從內容到形式的重點，試問本節(jié)課所提的所謂“主問題”能涵蓋這三個問題、提綱挈領嗎？不能啊！那是否可以這樣問：這節(jié)課就我讓我們一起“說奇談妙”，說說“青海高原一株柳”的奇，談談《青海高原一株柳》之妙。

退一萬步說，就算是針對“神奇”，也可以兼顧到言語形式，同樣的內容，換種問法，落腳點和學習效果可能大不相同。是否可以這樣問：細讀課文，你從哪些語句感受到在作者眼中，青海高原一株柳是如此之神奇？

再次，這節(jié)課在“主問題”的展開過程中，背離了“主問題”設計的初衷與目的，甚至南轅北轍。為什么這樣說呢？

1.“主問題”設計本身就是為了簡化頭緒、突出重點，從而有效避免分割、肢解文本，提高課堂教學效率。然而，本節(jié)課硬生生地把“神奇”局限在第五自然段的“外形奇特”上，完全拋開青海高原的環(huán)境烘托，武斷、偏頗，割裂了文本的整體性，降低了本節(jié)課的教學效率。

2.“主問題”設計的目的最終是為了學生，為了解放學生的思維，還時間、空間給學生，讓學生從以前被動的問答式學習中走出來，變?yōu)橹鲃铀伎嫉奶骄渴綄W習。然而，這節(jié)課，在“主問題”的解決過程中，教師無視學情，既不清楚學生對文本理解到哪一步，也不清楚學生對文本理解的盲點究竟在哪里，想當然地用“外形奇特”這一單一的“預設”限制學生本應有的種種生成。之后針對柳樹外形奇特的問題中有幾個是具有一定價值的，又有幾個是學生所想要的？這些問題的提出完全是為了教師能上課順利才產(chǎn)生的，沒有照顧到學生的思維發(fā)展。說白了，這還是一堂教師不停地問，學生不停地從文中找答案的課。

綜上所述，本課空有“主問題”之架，卻沒有尋到一條有效的路徑和策略?！爸鲉栴}”從設計到展開，忽視學情、肢解文本、內容單薄，課堂教學效率低下，實在徒有其名！謝謝！

主持人：感謝反方四辯，她不僅捍衛(wèi)了本方的觀點，而且難能可貴的是，為正方存在的問題提出了解決之道，考慮非常周全。下面有請正方作結辯陳詞。

正方四辯（汪媛）：主持人、各位領導、老師們，大家上午好！對方辯友在事實面前還依然能夠昂首憤言、故作姿態(tài)，我非常佩服！首先，我先回應一下你們反方提出的疑問。你們說，我們的問題多。那我想問你，什么叫主問題？主問題不叫一個問題，不是說這節(jié)課只提一個問題，這節(jié)課就能開展下去了。對方辯友非常辛苦地關注到了我們余老師在上課當中提出的一些問題，我告訴你，這些問題都是圍繞主問題提出的一些細節(jié)問題，是讓主問題更加豐滿，讓整節(jié)課更加飽滿的。回應你的第二個問題，剛才對方辯友提出了，學生在預習當中對課文已經(jīng)有了初步感受，也已經(jīng)都談出來了。這只是學生在預習過程當中的一些感受。我們在課堂上進行閱讀、交流，是讓全體孩子進行一次閱讀、提升的過程。你方看到的只是學生在預習之后的個別人的閱讀能力。

總之，再燦爛的話語，再華麗的辭藻也無法掩蓋事實的真相！真相就是，余老師這節(jié)課設計的主問題有高度、有深度，兼顧了言語內容和形式。

1.主問題設計有高度。為了讓學生走進課文，走近這株巍巍然挺立于高原之上的柳樹，余老師設計了“這株柳樹究竟‘神奇在哪里？為什么會‘神奇到令人望而生畏？”這個主問題?？梢钥闯觯@是余老師經(jīng)過深入解讀文本，反復推敲后提煉出來的，能夠統(tǒng)率全文的問題。余老師就抓住“神奇”拋出本課的主問題，引領學生去閱讀、對話、思辨、交流，可以說是“會當凌絕頂，一覽眾山小”??！

2.主問題設計有深度。在學生對比品讀一二自然段，關注到“神奇”一詞時，余老師就相機而導，緊扣“神奇”，讓學生的學習向文本的更深處漫朔。有了主問題牽引，文中的“兩合抱粗”“百十余平方米的樹陰”“生鐵鐵錠的色澤”等詞組在學生眼中所呈現(xiàn)的就不僅僅是柳樹外形的奇特，而是“神奇到令人望而生畏”的生命力。學生對這株高原柳的認識從這一刻開始就深入骨髓了，明白了高原柳的“神奇”之處，弄懂了高原柳為什么會“神奇到令人望而生畏”。這樣學生對文本的理解，對高原柳的強大生命力的感悟也就水到渠成了。

3.主問題設計兼顧言意。這節(jié)課，余老師通過主問題引導學生抓住關鍵詞讀出高原柳“神奇到令人望而生畏”的獨特風姿，讀懂了文本的言語內容。在課堂結束語中，余老師說道：“如此讓人望而生畏的柳樹，作者又是用怎樣的語言來描寫它的生長、壯大的？下節(jié)課，我們再一起學習?！彪m然我們沒聽到余老師上下一節(jié)課，但我們能預見下節(jié)課的精彩，預見下節(jié)課中，余老師仍然通過這一主問題引領學生發(fā)現(xiàn)文本語言的秘妙，領悟作者的表達智慧。

綜上所述，我方認為余老師的這堂課緊緊地圍繞著黃主任的講座，將主問題設計得恰當、高效，“牽一發(fā)而動全身”，使整堂課的教學簡潔、高效。

主持人：謝謝正反雙方的八位辯手，一番唇槍舌劍非常精彩。我想，這就是語言的魅力，這就是思想的魅力。在辯課的過程中，臺上有一位老師一直經(jīng)歷冰火兩重天，一會兒被捧上天，一會兒被拉下地，看來婀娜多姿的柳樹就是這么被鍛造成擁有強大感召力的。我們來聽聽她的心聲。

余汶娟（上課教師）：各位領導、老師，大家上午好！今天是我第四次參加五環(huán)式的活動，曾經(jīng)以辯手的身份參加過三次，今天是以上課老師的身份參加。如果五段式是一塊美味的蛋糕，那么身份的轉換、新角色的體驗，讓我品出了這塊蛋糕里蘊含的更多層次、更豐富的滋味。

五段互動式是一個教學團體圍繞一個話題展開的綜合性教研活動，無論是活動的參與者還是活動的觀賞者，都會在不知不覺中被誘發(fā)著，對活動主題產(chǎn)生更廣更深的思考與交流。沒有人是這場活動的主角，我們都只是話題的誘發(fā)者，這是一個真正為教研而展開的舞臺。每一次活動從啟動到開展、成型，都離不開團隊的合作，更離不開我們“童味語文”工作室的領軍人物——特級教師朱瑛先生高屋建瓴的引領。

如果我今天的課針對主問題設計的話題給正反雙方都留下了足夠的辯論空間，如果我們的活動引發(fā)了所有同行思辨的欲望，那么今天的我們，幸福之至！榮幸之至！

主持人：謝謝余老師的寬容大度！也佩服你的智慧，置身其中，卻能洞若觀火。場下有一位教師發(fā)來這樣一條短信“我們聽講座是明明白白，看上課也是清清楚楚，可是，我們聽辯課就稀里糊涂了”。那就讓我們請出點評嘉賓，請他為我們指點迷津。有請秦淮區(qū)教師進修學校校長、特級教師聶永春老師為我們進行點評、提升。（點評內容另附）

（整理：朱 瑛 梁 倩）

（責編 韋 雄）