葉盛楠

[摘 要] 指出當前中職教學質(zhì)量評價存在評價特征不明顯、評價標準不清晰、評價實施不規(guī)范等問題，分析了教學質(zhì)量評價的內(nèi)涵特征為基礎性與專業(yè)性兼容、理論學習與技能實踐并重、人的發(fā)展與職業(yè)適應相契，基于特征從基本素質(zhì)、專業(yè)知能以及職業(yè)素養(yǎng)三維度構建教學質(zhì)量評價指標，提出了“基線水平測評—過程監(jiān)控管理—發(fā)展水平評定”三段式教學質(zhì)量評價實施框架。

[關 鍵 詞] 中職教育；教學質(zhì)量；評價

[中圖分類號] G710 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）05-0054-02

職業(yè)教育的質(zhì)量問題是我國職業(yè)教育內(nèi)涵式發(fā)展的內(nèi)核，針對教育教學質(zhì)量的評價則是對教育起點、教育過程以及教育結果的信息搜集、分析、診斷與反饋，能夠有效保障并提升教育教學質(zhì)量。當前在我國的中職教育教學質(zhì)量評價中仍然存在不少問題，這在很大程度上制約了職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展，影響了職業(yè)教育的地位和吸引力。然而，中職教育教學質(zhì)量評價是一個極其復雜的理論與實踐體系，其中涉及了諸多因素、線索與層面，現(xiàn)以學生發(fā)展為主視角，對中職教育教學質(zhì)量評價的特征、指標以及實施等問題進行粗淺思考與剖析。

一、中職教學質(zhì)量評價存在的問題

（一）評價特征不明顯

中職學校的教學質(zhì)量評價理應關注中職教育人才培養(yǎng)的目標要求，體現(xiàn)中職教育的類型特征。但在實踐中，不少中職學校受傳統(tǒng)思維影響，在中職教學質(zhì)量評價的設計與實施過程中，常常與普高教學質(zhì)量評價混為一談，無法從本質(zhì)上凸顯中職教育教學質(zhì)量評價的內(nèi)在特征。即便部分學校在教學評價方面做了職教特征設計，也往往只是形式上的表征，并沒有真正觸及職校學生發(fā)展的內(nèi)核，故而無法真正發(fā)揮教學質(zhì)量評價對于職業(yè)學校人才培養(yǎng)的作用與功能。

（二）評價標準不清晰

教學質(zhì)量評價的有效性應建立在一套清晰的評價標準之上，但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當前在部分中職學校中，一定程度存在教學質(zhì)量評價標準不清晰的問題。具體表現(xiàn)為：

第一，標準制定缺乏科學依據(jù)。在評價標準制定過程中，常常根據(jù)領導意志或憑借經(jīng)驗隨意制定標準，與教育研究機構組織的專業(yè)評價聯(lián)系不多，與行業(yè)企業(yè)的要求相差較大；第二，標準內(nèi)容缺乏核心指標。標準內(nèi)容的目標指向不明確，看似面面俱到，實則泛泛而談，缺乏具有支持學生發(fā)展的專業(yè)學科特色的核心指標；第三，標準水平難以評測。大量的評價標準停留于模棱兩可的描述層面，沒有達到可操作的量化水平，致使評價人員只能憑主觀判斷。

二、教學質(zhì)量評價的核心指標

中職教學質(zhì)量評價問題的消解，關鍵在于對教學質(zhì)量內(nèi)涵的準確理解，并據(jù)此確立一種復合型多層次的教學質(zhì)量評價標準體系。在現(xiàn)代職業(yè)教育理念的關照下，以中職教育培養(yǎng)目標為基礎，中職教學質(zhì)量應具備的基本特征為：其一，基礎性與專業(yè)性兼容，在為學生提供一定寬而深的文化知識基礎的同時，關注對學生的專業(yè)教育，實現(xiàn)人與社會職業(yè)的有效鏈接。其二，理論學習與技能實踐并重，加強學生實踐教學和技能訓練的同時，更應重視學生的理論學習，幫助學生鍛煉思維能力，提煉實踐經(jīng)驗，滿足現(xiàn)代行業(yè)企業(yè)對復合型人才的素質(zhì)要求。其三，人的發(fā)展與職業(yè)適應相契，以人的職業(yè)適應為基礎，完善人的發(fā)展，關注人的生命價值，追求人的幸福。

圍繞上述中職教學質(zhì)量的三大特征，提出相對應的以“文化基礎—專業(yè)知能—職業(yè)素養(yǎng)”為基本維度的教學質(zhì)量評價標準體系，該體系以學生基本素質(zhì)為基礎標準，以專業(yè)能力為核心標準，以職業(yè)素養(yǎng)為職業(yè)發(fā)展的價值標準，并在此框架下設計各維度的下屬指標及其表征、權重。

（一）學生基本素質(zhì)

根據(jù)中職教學質(zhì)量的基礎性特征，評價學生發(fā)展的基礎維度應是基本素質(zhì)，這既是學生發(fā)展專業(yè)知識和技能的基礎，也是學生終身學習、終身發(fā)展的重要基礎。根據(jù)人的全面發(fā)展理論，“基本素質(zhì)”維度下屬指標具體分為：

身心素質(zhì)——指學生在身體、心理方面所具備的良好素質(zhì)，擁有健康的體質(zhì)條件、一定的運動能力以及正常的心理狀態(tài)，這是一個人全面發(fā)展的基礎之基礎。

道德素質(zhì)——指學生在思想、政治、道德等方面所表現(xiàn)出來的符合一定的社會要求與規(guī)范的特點和傾向，具有高尚的道德情操、良好的個人修養(yǎng)以及端正的行為品質(zhì)。

智力素質(zhì)——指學生在語言文字表達、邏輯數(shù)學運算、視覺空間覺察等方面的能力以及一定存量的人文科學知識基礎，這是學生發(fā)展必要的知識文化基礎。

情感素質(zhì)——指學生在情感態(tài)度等方面所具備的基本素質(zhì)，比如在藝術欣賞、情感表達、情緒管理、人際溝通等方面擁有較好的素養(yǎng)。

實踐素質(zhì)——指學生在動手操作實踐、參與社會活動等方面具備的基本能力。

（二）學生專業(yè)知能

從教學質(zhì)量的專業(yè)性特征來看，學生的專業(yè)知能就是評價教育教學質(zhì)量的核心維度，依照“理論學習與技能實踐并重”的基本特征，該維度可進一步分為“專業(yè)知識”與“專業(yè)技能”。由于受到不同專業(yè)特性的限制，因此在專業(yè)知識和專業(yè)技能的具體結構、內(nèi)容以及水平方面，需要結合具體專業(yè)要求設計。

以“中職學前教育專業(yè)”為例，要求學生在專業(yè)知識結構方面具體掌握：學前教育學科的基本知識，主要包括學前教育學、學前心理學、學前衛(wèi)生學等；學前教育學科專業(yè)知識，主要包括了《幼兒園教育指導綱要》涉及的“健康、科學、語言、藝術、社會”五大領域的專業(yè)知識；學前教育學教學的基本內(nèi)容；幼兒園管理的基本知識。

在專業(yè)技能方面，要求學生具備以下幾個方面：教育教學技能，即指組織開展課堂教學活動的能力；實踐操作技能，即在彈、唱、跳、說、畫、演、做等方面實踐和創(chuàng)編技能；幼兒保育管理技能，能夠?qū)τ變哼M行日常保育、管理、溝通的技能；幼兒園活動設計、實施的技能；與家長交流合作的技能；以及開展幼兒教育研究的技能。

對于“專業(yè)知能”指標的評價，主要可以從下列評價參考入手：專業(yè)理論課程學業(yè)水平、專業(yè)技能課程學業(yè)水平、實習見習課程學業(yè)水平、專業(yè)技能比賽成績以及職業(yè)資格證書獲取。

三、教學質(zhì)量評價的實施框架

教學質(zhì)量評價的實施是一項極其復雜的系統(tǒng)工程，涉及評價機構、評價制度、保障措施等諸多要素與關系，因此對于教學質(zhì)量評價實施體系的全面呈現(xiàn)與闡述是一大難題。筆者試從支持學生職業(yè)發(fā)展的角度，以學生學習的起始水平、過程表現(xiàn)、最終成果以及后續(xù)發(fā)展作為教學質(zhì)量評價實施的縱向流程，以教學質(zhì)量評價核心指標為橫向要素，對中職教學質(zhì)量評價實施的基本框架進行初步探索。

（一）基線水平測評

在學生進入中職學習的第一周內(nèi)，由學校教學評價管理部門組織對各專業(yè)學生的學業(yè)基線水平進行測評，并建立學業(yè)評價信息平臺，將每一個學生的基線水平存儲進入數(shù)據(jù)庫。針對不同評價指標，學生學業(yè)基線水平測評方式也有所不同，具體為：

1.基本素質(zhì)的基線測評

采用不同的評價手段對學生五項基本素質(zhì)進行測評，主要利用日常行為評價量表、情感態(tài)度評價量表等對學生道德素質(zhì)、情感素質(zhì)進行測評，獲得基線數(shù)據(jù)B-A1、B-A2；以語、數(shù)、外、音、體、美等文化課程為主要考核方式，對學生的身心素質(zhì)、智力素質(zhì)進行測評，獲得基線數(shù)據(jù)B-A3、B-A4；最后通過社會實踐等課程考核獲得學生實踐素質(zhì)的基線數(shù)據(jù)B-A5。

2.專業(yè)知能的基線測評

由專業(yè)教師組織對學生的專業(yè)理論知識與專業(yè)技能進行基線測評，通過理論筆試與技能實考等形式，獲得專業(yè)知能B-B1和B-B2的基線數(shù)據(jù)。

3.職業(yè)素養(yǎng)的基線測評

參考國外職業(yè)素養(yǎng)測評專業(yè)量表，結合學校生源特點，按職業(yè)道德、職業(yè)關鍵力、職業(yè)情商與職業(yè)個性四項維度，編制校本《中職學生職業(yè)素養(yǎng)測評量表》，組織學生進行量表測評，獲得職業(yè)素養(yǎng)B-C1、B-C4的基線數(shù)據(jù)。

（二）過程監(jiān)控管理

對于學生學習過程的監(jiān)控管理，是過程性評價的重要體現(xiàn)，教學評價管理部門應從以下幾個方面實施評價：

1.課堂教學監(jiān)控

這是教學質(zhì)量過程評價的主體環(huán)節(jié)，做到“對教師教學的評價”與“對學生學習的評價”相結合，通過建立“評價部門—教學組—教師”三級監(jiān)控機制，對基礎文化課程、專業(yè)理論課程的課堂教學進行監(jiān)控管理，由教師對每一位學生的學業(yè)表現(xiàn)進行實時監(jiān)控，并將評價信息登錄評價信息平臺；由教學組對教師的課堂教學，開展教案檢查、聽課評課、教學反思等常規(guī)教學監(jiān)控活動；最后由評價管理部門對各個教學組的活動進行統(tǒng)一監(jiān)控管理。

2.實習見習監(jiān)控

對于學生專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)兩大指標的過程性評價，主要通過對實習見習活動的監(jiān)控管理。以“學校—企業(yè)”為教學評價雙主體，由學校實習指導教師和企業(yè)師傅聯(lián)合對學生的實習見習過程進行評價，將學生在專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)方面的變化信息反饋至評價信息平臺。此外，學生在各類專業(yè)技能競賽中的成績作為參考指標納入本環(huán)節(jié)的評價內(nèi)容。

3.階段性水平測評

以學期為一個階段，針對教學質(zhì)量評價核心指標，按照基線水平測評的方法程序，進行階段性水平測評，將測評結果按學期分別標為I階段、II階段、III階段等，并將每個階段水平與基線水平進行統(tǒng)計，經(jīng)診斷分析，形成教學質(zhì)量評價報告，反饋給教師、學生，并對存在的問題發(fā)出預警，提供改進建議。

（三）發(fā)展水平評定

對學業(yè)發(fā)展水平的評定，既是對于學校教學質(zhì)量的最終評價，也是對于學生發(fā)展的關注，主要分為：

1.發(fā)展水平測評

在學生完成學校全部教學計劃之后，由評價管理部門組織對學生的基本素質(zhì)、專業(yè)知能與職業(yè)素養(yǎng)三大評價指標進行最終成就水平測評，獲得學生發(fā)展水平數(shù)據(jù)（D-A1—D-C4），發(fā)展水平（D）與基線水平（B）之間的統(tǒng)計比較結果，成為評價學校教學質(zhì)量的重要信息。

2.資格證書審核

對資格證書的審核主要是對專業(yè)知能達成水平的最終評價，通過對學生獲得的職業(yè)資格書數(shù)量、比例、等級等數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，以此反映學生在就業(yè)競爭力方面的水平以及學校職業(yè)教育的質(zhì)量。

3.畢業(yè)去向統(tǒng)計

中職學校畢業(yè)生已不再全部面向就業(yè)市場，畢業(yè)去向的多元性已經(jīng)成為中職教育的一大趨勢，主要包括了就業(yè)、升學深造、出國留學、自主創(chuàng)業(yè)等，對學生的畢業(yè)去向進行搜集統(tǒng)計，既是對中職教育人才培養(yǎng)目標多樣性的評價，也為關注學生職業(yè)生涯的后續(xù)發(fā)展奠定了基礎。

為了進一步關注學生后續(xù)發(fā)展，可對學生的職業(yè)發(fā)展進行追蹤。例如，定期與學校畢業(yè)生取得聯(lián)系，調(diào)查畢業(yè)生職業(yè)生涯發(fā)展狀況，建立學校畢業(yè)生數(shù)據(jù)庫，實現(xiàn)職業(yè)教育對人發(fā)展的終身關懷。

參考文獻：

張素玲.教師專業(yè)發(fā)展的特點與策略[J].遼寧教育研究，2003（8）.