劉晟 魏銳 周平艷 師曼 劉堅

在我國公布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》之前，世界上多個國際組織和經(jīng)濟體已提出了各自的21世紀素養(yǎng)框架，有些甚至展開了一段時日的實踐嘗試。雖然他們圍繞核心素養(yǎng)展開教育實踐的時間不長，其效果也尚需一段時日方能在學(xué)生身上得以體現(xiàn)和檢驗---對其核心素養(yǎng)教育的實踐成效展開述評可能還為時尚早，但這些實踐案例可以反映出全球教育從業(yè)者對核心素養(yǎng)教育推進方式與落實途徑的思考和認識。

呈現(xiàn)與分享這些國際組織和經(jīng)濟體的案例，既不是為了要照搬和模仿，也不是因為我國完全沒有類似的嘗試，而是要通過這些案例及其背后所反映的思想，歸納對核心素養(yǎng)落實途徑的思考和認識，借鑒全球教育從業(yè)者的集體智慧。

案例及啟示1：落實核心素養(yǎng)需要系統(tǒng)化解決方案

澳大利亞在2009年設(shè)計國家課程時，提出要在課程中培養(yǎng)學(xué)生的七項通用能力（general capabilities），并隨后于2010年和2011年陸續(xù)發(fā)布了一系列課程文件，從各學(xué)段的課程設(shè)計上將這些通用能力融入其學(xué)科課程，構(gòu)建了一套系統(tǒng)化解決方案。例如，在其公布的課程文件中，“批判性創(chuàng)造性學(xué)習(xí)”這一項通用能力被拆解為“調(diào)查-識別、探索和組織信息及想法”、“歸納想法、可能性和行為”等4個方面的能力，而其中的“調(diào)查-識別、探索和組織信息及想法”又被進一步拆解為“提出問題”“識別和區(qū)分信息及想法”“組織和處理信息”等6個方面的能力。表1呈現(xiàn)的就是“組織和處理信息”這一能力是如何系統(tǒng)化落實在各學(xué)段的教學(xué)實踐中的。

表1中的第一橫行，代表的是各學(xué)段及所預(yù)期的學(xué)生能力水平，

第二橫行展示的是“組織和處理信息”能力在各學(xué)段的體現(xiàn)和具體示例，第三橫行展示的是這些能力在英文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史等各學(xué)科課程標準中所對應(yīng)的標準代碼。由此表可以看出，學(xué)生的“批判性/創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力”會在其各個學(xué)段的多個學(xué)科課程中得到逐漸深入培養(yǎng)和發(fā)展，形成了一套完整的系統(tǒng)化解決方案。

與此相似的是，美國在公布了其全美共同核心州立標準（Common Core State Standards，

簡稱CCSS）和全美新一代科學(xué)課程標準框架（A Framework for K-12 Science Education：Practices，Crosscutting Concepts，and Core Ideas）之后，也由21世紀學(xué)習(xí)聯(lián)盟（Partnership for 21st Century Learning，簡稱P21，2011）和美國國家研究理事會（National ResearchCouncil，縮寫為NRC，2012）先后發(fā)布研究報告，分析和論述了21世紀技能框架是怎樣融入這兩份課程標準中的，以幫助教育從業(yè)者及社會各界人士更好地理解21世紀技能與新課程的關(guān)系。此外，P21（2007）在提出21世紀素養(yǎng)框架時，還明確提出需通過標準與評價、課程與教學(xué)、教師專業(yè)發(fā)展、以及學(xué)習(xí)環(huán)境等均指向同一學(xué)習(xí)目標——21世紀技能（學(xué)習(xí)與創(chuàng)新技能、生活與職業(yè)技能、信息媒體與技術(shù)技能），從而開展和落實指向21世紀技能的教育實踐（如圖1所示）。

與澳大利亞和美國相似，已提出完整素養(yǎng)框架的經(jīng)濟體，都在嘗試通過將核心素養(yǎng)融入各學(xué)段的各學(xué)科課程中，從整體上給出K-12教育的解決方案，以盡可能地將發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)這一育人目標通過復(fù)雜的教育系統(tǒng)落實在學(xué)生身上。這正如NRC（2006）在《州科學(xué)教學(xué)評價體系（System for statescience assessment）》報告中提到的，一個有效的基于標準的科學(xué)教學(xué)評價體系應(yīng)具備三個維度的連貫一致性：（1）水平一致性，即課程、教學(xué)和評價等都要向課程標準看齊、都指向相同的學(xué)習(xí)目標，共同支撐學(xué)生的發(fā)展；（2）垂直一致性，即教育系統(tǒng)內(nèi)的各個層級——班級、學(xué)校、學(xué)區(qū)、省/州——享有共同的教育目標、評價目的和方法；（3）發(fā)展的連貫性，即必須考慮學(xué)生從進入幼兒園直至高中畢業(yè)，其各項素養(yǎng)是如何發(fā)展的，以及學(xué)生在各學(xué)段應(yīng)分別獲取哪些

素養(yǎng)。

案例及啟示2：落實核心素養(yǎng)需要基于真實情境

《面向未來21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗》研究報告，基于對5個國際組織和24個經(jīng)濟體素養(yǎng)框架的分析，共提取出18項核心素養(yǎng)，其中既包括語言素養(yǎng)、數(shù)學(xué)素養(yǎng)、科技素養(yǎng)、人文與社會素養(yǎng)、藝術(shù)素養(yǎng)、運動與健康素養(yǎng)等領(lǐng)域素養(yǎng)，也包括批判性思維、創(chuàng)造性與問題解決、學(xué)會學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)等通用素養(yǎng)（師曼等，2016）。目前已有的案例顯示，在這兩類素養(yǎng)教育的實踐過程中，雖然各自所依賴的學(xué)科領(lǐng)域會有所不同，但都強調(diào)要基于真實情境。

（1）在真實情境中培養(yǎng)特定的領(lǐng)域素養(yǎng)

南非教育部（基礎(chǔ)教育）在其最近的一輪課程改革過程中，頒布了《數(shù)學(xué)素養(yǎng)課程與評價政策聲明（Curriculum and Assessment Policy Statement，Mathematical Literacy，簡稱CAPS-ML）。作為其教育部官方正式頒布的面向全國的數(shù)學(xué)課程文件，CAPS-ML最為顯著的特點就是提出要以實際生活為背景展開對最基本數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)，通過數(shù)學(xué)內(nèi)容知識、生活情境和問題解決能力培養(yǎng)的緊密融合，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。例如，CAPS-ML中給出的一個具體實例（見表2）。

表2顯示，學(xué)生會面對一則來自真實生活情境的手機廣告，需要其根據(jù)個人手機使用頻率、通話時長等，運用相應(yīng)的數(shù)學(xué)素養(yǎng)從兩份套餐中計算出最為經(jīng)濟實惠的一款。通過這一情境的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生體驗和發(fā)展依據(jù)數(shù)學(xué)計算作出個人決策的過程及能力。此外，在面對這一情境進行個人決策時，還會包含其他一些非數(shù)學(xué)因素的考慮，例如手機外觀、手機性能等，而這些因素的考慮會涉及與同輩人交流、社會和文化價值等社會科學(xué)方面相關(guān)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。這也有助于學(xué)生理解和認識到具有數(shù)學(xué)素養(yǎng)的人在面對類似情境時，可依據(jù)對經(jīng)濟價值的計算及其他非數(shù)學(xué)因素的綜合考慮，作出更為明智的個人決策。

（2）在真實情境中開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)

教育的首要目標不是僅僅為了讓學(xué)生在學(xué)校中表現(xiàn)出色，而是為了幫助他們在走出校園后可以生活得更好，即培養(yǎng)學(xué)生形成伴隨一生的能力，這是提出21世紀核心素養(yǎng)的根本所在。這些素養(yǎng)的形成，需要學(xué)生在真實生活情境中學(xué)習(xí)并運用相關(guān)的知識、技能，而不僅僅是聚焦于單一的某個學(xué)科主題內(nèi)容中（Iowa Department of Education，2010）。這說明，在課程內(nèi)容選取和設(shè)計時，既要有某一學(xué)科的視角，又要積累跨學(xué)科的經(jīng)驗，即需要開展有效的跨學(xué)科內(nèi)容主題的學(xué)習(xí)。因此，結(jié)合真實生活情境、嘗試選取并構(gòu)建跨學(xué)科的內(nèi)容主題進行課程設(shè)計，已逐漸成為各經(jīng)濟體普遍采納的實踐方式，而開展基于項目的學(xué)習(xí)/基于問題的學(xué)習(xí)（Project Based Learning/Problem Based Learning，二者可合寫為PBLs）則是這一方式中最受全球關(guān)注的跨學(xué)科學(xué)習(xí)策略。

在自然科學(xué)教育中，備受關(guān)注的STEM（科學(xué)、技術(shù)、工程與數(shù)學(xué)）或STEAM（科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)與數(shù)學(xué)）尤其適合運用PBLs。在基于項目的STEM學(xué)習(xí)中，學(xué)生要經(jīng)常進行聚焦于現(xiàn)實世界中真實問題的跨學(xué)科探究活動。有研究表明，將數(shù)學(xué)與科學(xué)融為一體進行教學(xué)可能會帶來學(xué)校成績的提高，使學(xué)生對所學(xué)科目更加感興趣，而參與STEM項目學(xué)習(xí)的經(jīng)歷可以幫助他們更好地理解身邊的世界。（轉(zhuǎn)引自卡普拉羅、摩根，2016）

例如，圖2顯示的是由科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會科以及語言教師通過合作備課，共同設(shè)計的以火箭為主題的STEM項目學(xué)習(xí)。學(xué)生將以小組合作方式，在“火箭”這一跨學(xué)科真實情境下，發(fā)展和達成數(shù)學(xué)、科學(xué)、社會科以及語言藝術(shù)等各學(xué)科課程標準的要求。在項目學(xué)習(xí)結(jié)束時，學(xué)生通過自己的手工制作向同伴和教師展示自己學(xué)到的東西。

在社會科學(xué)領(lǐng)域，PBLs也有助于學(xué)生在真實生活情境中獲取跨學(xué)科的學(xué)習(xí)體驗和理解。例如，在高中分別開設(shè)“國內(nèi)經(jīng)濟”和“商業(yè)入門”選修課的兩名教師，連同一位科學(xué)教師一起，共同開發(fā)出一個聯(lián)合授課項目（如表3所示），為學(xué)生提供了跨學(xué)科學(xué)習(xí)機會，發(fā)展其財商、創(chuàng)業(yè)及科學(xué)類的相關(guān)素養(yǎng)。

研究表明，跨學(xué)科學(xué)習(xí)可以幫助學(xué)生建立高階思維技能，也可以幫助學(xué)生在不同學(xué)科領(lǐng)域之間形成有意義的聯(lián)系（轉(zhuǎn)引自卡普拉羅、摩根，2016）。在STEM等跨學(xué)科主題的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要在真實情境中運用科學(xué)推理、批判性思考和信息分析等能力，創(chuàng)造性地解決實際生活中的問題或制作出相應(yīng)的項目產(chǎn)品，其創(chuàng)新素養(yǎng)也會得到相應(yīng)的發(fā)展（Feldon，Hurst，Rates，&Elliott;，2013）。各國際組織和經(jīng)濟體的實踐案例及相關(guān)研究似乎都表明，批判性思維、創(chuàng)造性與問題解決、學(xué)會學(xué)習(xí)與終身學(xué)習(xí)等通用素養(yǎng)，離不開各學(xué)科領(lǐng)域的相關(guān)知識和能力作為基礎(chǔ)，但同時也需要通過基于真實情境的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，予以提升和發(fā)展。

（3）選用真實情境考查核心素養(yǎng)

當指向21世紀素養(yǎng)的教育強調(diào)真實情境對幫助學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的重要作用時，為保持課程、教學(xué)與評價三者間的水平一致性，盡可能地選用真實情境對這些素養(yǎng)進行測評就成為了必然。例如，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）的國際學(xué)生評估項目（PISA）就在其測試盡量選用真實情境命制題目考查相應(yīng)的能力，表4呈現(xiàn)的是一道對科學(xué)素養(yǎng)的測試題。

近年來，PISA還逐步加入了基于真實情境的跨學(xué)科通用素養(yǎng)測試。例如，2015年公開的試測樣題中就包括對合作式問題解

決（Collaborative Problem Solving，簡稱CPS）能力的測試（OECD，2015）。圖3呈現(xiàn)的就是PISA2015框架中對“合作式問題解決能力”的測試題情境和計算機作答界面。

這是一道基于計算機模擬界面的測試題，學(xué)生在閱讀每個環(huán)節(jié)的簡介后點擊下一步按鈕，就會出現(xiàn)模擬對話界面。例如，在點擊圖3右上角的下一步箭頭后，首先會出現(xiàn)喬治的提問界面“我們從哪兒開始討論？”以及可以選擇的四個回應(yīng)——“A）讓我們問問科斯莫老師該怎么辦；B）我們已經(jīng)有了3個選擇，讓我們來投票決定吧；C）也許我們應(yīng)該先花點兒時間想一想，一會兒再回來思考這個問題；D）我們來討論一下什么（要素）是一次好的參觀活動所必需的？”一當學(xué)生選擇了D選項時，表明其可能具備了“識別并描述出所要完成的任務(wù)”的能力。計算機會根據(jù)學(xué)生的不同選擇，調(diào)用預(yù)先設(shè)定好的喬治、瑞秋和布拉德等角色的多種潛在可能的反應(yīng)或提供不同程度的幫助，以保證每位參加測試學(xué)生都可以完成整個參觀計劃的制定。此外，在談及相關(guān)話題時，界面還會呈現(xiàn)出題干中提及的三個地方的相關(guān)信息（如開放時間、距離學(xué)校的遠近等）。最終，計算機通過學(xué)生在各個環(huán)節(jié)的反應(yīng)，基于預(yù)設(shè)的評分標準，對學(xué)生“合作式問題解決能力”進行評分。

案例及啟示3：落實核心素養(yǎng)需要多樣化測評

已有的實踐案例顯示，指向21世紀素養(yǎng)的教育需要多樣化測評，從多種途徑以不同方式收集學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的情況，進而為開展21世紀素養(yǎng)教學(xué)提供反饋、建議與引導(dǎo)。

（1）發(fā)揮形成性評價對反饋和促進核心素養(yǎng)教育的重要價值

形成性評價在及時、全面地了解與診斷學(xué)生21世紀素養(yǎng)的發(fā)展狀態(tài)，進而為教學(xué)提供反饋與建議方面具有十分重要的作用。此外，一些重要的21世紀素養(yǎng)，也很難僅通過標準化紙筆測驗進行評價。

法國就嘗試通過建立學(xué)生成長檔案，對其表現(xiàn)進行及時、持續(xù)、完整的記錄，為教學(xué)提供反饋，按需調(diào)整教學(xué)以促進素養(yǎng)的形成。2008年時，法國首次在小學(xué)階段給每名學(xué)生配備一份《個人能力手冊》，對其從基礎(chǔ)教育階段的表現(xiàn)進行完整的記錄。同時，對評價的分類、方法和評分標準等都給出了詳細的規(guī)定。對于每個學(xué)生來說，能力手冊證明了他們對國家所規(guī)定的21世紀素養(yǎng)的掌握程度。能力手冊考查的內(nèi)容為：第一階段（小學(xué)二年級），只考查法語、數(shù)學(xué)、社會及公民素養(yǎng)；第二階段（小學(xué)五年級），七大素養(yǎng)全部考查；第三階段（小學(xué)六年級到初中畢業(yè)）的能力手冊是在整個初中階段逐步填寫完成的，所有教師都會參加學(xué)生在這七大素養(yǎng)上的考核。能力手冊的使用讓教師得以跟蹤學(xué)生的進步，同時還兼具與家長進行交流溝通的作用，定期向家長通知學(xué)生的狀況，以隨時了解學(xué)生的進步。如果某個學(xué)生有困難，教師團隊會給他提供相應(yīng)的幫助，例如改變教學(xué)方法、補充教學(xué)活動、或由某個特定的教師來負責(zé)。畢業(yè)時，手冊會交由法定監(jiān)護人保管。（Ministry of Education，F(xiàn)rance，2011）

與此相似的是，在保加利亞，自2009年以來，在小學(xué)和中學(xué)教育階段，每到年底班主任都會完善學(xué)生的個人資料，以評估他們參與課外活動（如項目、會議、競賽等）。而在完成小學(xué)和初中后，這些全面的個人檔案則是學(xué)校畢業(yè)證書中不可分割的一部分。（EACEA，2012）

（2）在國家或地區(qū)的統(tǒng)一考試中，融入對21世紀素養(yǎng)的教育監(jiān)測

除形成性評價外，致力于培養(yǎng)公民21世紀素養(yǎng)而展開相應(yīng)教育變革的經(jīng)濟體，也需了解其畢業(yè)生在完成各學(xué)段學(xué)業(yè)時是否達成了相應(yīng)的素養(yǎng)要求。因而，開展面向全體學(xué)生、指向21世紀素養(yǎng)的國家或地區(qū)層面的統(tǒng)一考試，也成為21世紀素養(yǎng)教育實踐過程中的重要環(huán)節(jié)。

新西蘭就將對21世紀素養(yǎng)的監(jiān)測融入其每年一次的學(xué)生學(xué)業(yè)成就國家監(jiān)測研究中。其對核心素養(yǎng)的監(jiān)測并非獨立于各學(xué)科領(lǐng)域之外，而是將其融入現(xiàn)有各學(xué)科的不同類型題目中，針對不同素養(yǎng)在各學(xué)科中的具體表現(xiàn)給出了明確的操作性定義，從而實現(xiàn)對核心素養(yǎng)的年度測評，并隨當年度的學(xué)科測評結(jié)果一同公布。（Educational Assessment ResearchUnit，2014）

澳大利亞在發(fā)布《墨爾本宣言》后，也致力于通過國家考試項目探查特定學(xué)段的學(xué)生在讀寫、計算能力、信息交流技術(shù)等方面的通用能力。這主要包括兩大測試項目：一是國家讀寫與計算能力評估項目（The National Assessment Program-Literacy and Numeracy，縮寫為NAPLAN），自2008年起對3、5、7、9年級學(xué)生讀寫和計算能力展開測評；二是針對6和10年級開展的信息交流技術(shù)素養(yǎng)（ICTliteracy）測驗。（ACARA，2008，2015）

（3）行業(yè)資格證書：與職業(yè)密切相關(guān)的技能

許多21世紀素養(yǎng)都與相應(yīng)的職業(yè)與行業(yè)技能緊密關(guān)聯(lián)，通過行業(yè)資格證書評價與職業(yè)密切相關(guān)的技能，亦是評價21世紀素養(yǎng)教育成就的重要途徑之一。例如，針對數(shù)字能力的標準化評估工具在歐洲得到了較為普遍的運用。歐洲計算機執(zhí)照（European Computer Driving Licence，縮寫為ECDL）在大約一半的歐洲國家得到了定期或不定期的使用。而要獲得這些證書，需掌握七大類計算機操作技能或素養(yǎng)。此外，還有一些國家會頒發(fā)關(guān)于信息交流素養(yǎng)（ICT）的多個級別證書，所測查的素養(yǎng)與ECDL也是非常相似的。此外，比利時（法國社區(qū)）提供初級和中級教育的非強制性ICT證書。而德國、立陶宛、羅馬尼亞和英國也提供受認可資格的ICT技能證書。（EACEA，2011）

案例及啟示4：落實核心素養(yǎng)需要政府引導(dǎo)和社會參與

由于教育的復(fù)雜性，在推進和落實21世紀核心素養(yǎng)教育的過程中，需要各級政府相關(guān)部門、研究機構(gòu)與組織、社區(qū)和社會機構(gòu)等多方面協(xié)調(diào)合作，提供支持和服務(wù)。許多經(jīng)濟體和國際組織都在思考并嘗試，通過多種途徑在教育系統(tǒng)的不同層面構(gòu)建21世紀核心素養(yǎng)教育的支持體系。

（1）政府的政策引導(dǎo)

政府的支持引導(dǎo)是眾多支持途徑中最有力度的方式之一。一些經(jīng)濟體都由政府相關(guān)部門發(fā)布文件，借助政策推動并指引面向21世紀核心素養(yǎng)的教育實踐。

俄羅斯于2007年通過聯(lián)邦第309號法令《關(guān)于在俄羅斯聯(lián)邦法律中貫徹國家教育標準的概念和結(jié)構(gòu)部分的改變》，確定必須在所有的教育水平以各種形式發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)，由此推動基礎(chǔ)教育和高等教育標準的修訂都以核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)。例如，2010年《國家基礎(chǔ)普通教育標準》（俄羅斯聯(lián)邦教育與科學(xué)部，2010）從3個方面規(guī)定了對學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)成果的要求：個性修養(yǎng)，例如自我認識與規(guī)劃、學(xué)習(xí)動機、社會交往、國家認同等情意方面的發(fā)展；通用的學(xué)習(xí)能力，例如掌握跨學(xué)科知識和一般學(xué)習(xí)的能力、應(yīng)用跨學(xué)科知識進行問題解決、合作學(xué)習(xí)等方面的能力；學(xué)科學(xué)習(xí)成果，例如各學(xué)科的知識與技能、學(xué)科學(xué)習(xí)的活動、方法、思維模式以及應(yīng)用等。

西班牙在其《教育組織法2/2006》（Ley Orgdnicade Educaci6n，LOE）中指出，課程應(yīng)看作是由目標、基本素養(yǎng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)方法和評價標準等組成，這是在教育法規(guī)中首次使用基本素養(yǎng)一詞。LOE要求全國義務(wù)教育開設(shè)基于基本素養(yǎng)的共同核心課程，并出臺相應(yīng)的規(guī)范對8種基本素養(yǎng)給出定義，描述各個領(lǐng)域或?qū)W科如何支持基本素養(yǎng)的發(fā)展。同時制定了落實母語閱讀、外語、科學(xué)、數(shù)字素養(yǎng)、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)精神教育的具體措施?；舅仞B(yǎng)是義務(wù)教育階段最重要的學(xué)習(xí)目標，在義務(wù)教育結(jié)束時都必須掌握。（EACEA，2012）

（2）引導(dǎo)社會資源參與

在教育系統(tǒng)外，充分發(fā)揮研究機構(gòu)、民間組織、社會資源的力量和作用，有效地調(diào)動社會各界力量的積極性與創(chuàng)造性，為教育服務(wù)，共同推動21世紀核心素養(yǎng)的落實。例如英國在實施21世紀核心素養(yǎng)時十分注重尋求行業(yè)雇主對于教育的支持和意見。英國實施核心素養(yǎng)的政策框架涉及3個主要角色：個人、雇主和國家。其中，雇主角色對于核心素養(yǎng)框架的提出、形成和評價都具有重要作用。（Department for Educationand Skills，2003）

與美國P21結(jié)構(gòu)類似的，加拿大的C21Canada（Canadians for 21st Century Learning&Innovation;）組織也參與了加拿大核心技能框架的設(shè)計，并于2012年推出一個完整的21世紀素養(yǎng)框架。此外，在推進落實核心素養(yǎng)時，加拿大還積極尋求家長和社區(qū)參與到這一過程中，因為社區(qū)參與能夠給學(xué)生的校內(nèi)和校外學(xué)習(xí)提供真實學(xué)習(xí)的機會，以便核心素養(yǎng)能夠在真實的環(huán)境中被習(xí)得和鞏固。（C21Canada，2012）

此外，許多博物館、科技館、科研單位、基金會等機構(gòu)也在面向21世紀素養(yǎng)的教育實踐中發(fā)揮著越來越重要的作用。例如，美國匹茲堡兒童博物館就與卡內(nèi)基梅隆大學(xué)娛樂技術(shù)中心（ETC）、匹茲堡大學(xué)校外環(huán)境學(xué)習(xí)中心（UPCLOSE）合作，在博物館中創(chuàng)建了約167平米的“創(chuàng)作工坊（MakeShop）”空間，提供了有利于孩子和家庭的豐富的非正式學(xué)習(xí)環(huán)境，以確保孩子們能用“真材實料”，如材料、工具、工序及理念，參與到真實的制作過程中。這一創(chuàng)作工坊為兒童提供想象、發(fā)展及設(shè)計創(chuàng)作體驗，同時通過家庭參與模式加強家庭成員間的關(guān)系，從而最終培養(yǎng)和發(fā)展兒童的多方面素養(yǎng)。（轉(zhuǎn)引自卡普拉羅、摩根，2016）

在引導(dǎo)社會資源積極參與核心教育實踐的過程中，需特別注重引導(dǎo)社會力量對教師的支持。在教師培養(yǎng)中，除教育部門主持的教師培訓(xùn)項目外，還可通過引導(dǎo)社會力量服務(wù)于教師專業(yè)化發(fā)展。比如，高新技術(shù)企業(yè)就在教師培訓(xùn)中發(fā)揮著越來越大的作用。英特爾教育項目（Intel?Teach Program）是信息技

術(shù)教育領(lǐng)域頗具規(guī)模和影響力的項目，旨在幫助全球K-12教師將技術(shù)有效地整合到教學(xué)中并開展以學(xué)生為中心的教學(xué)，促進學(xué)生學(xué)習(xí)以及培養(yǎng)他們在數(shù)字時代獲得成功的重要技能。已有來自70個國家的1500萬名教師參與這一項目的學(xué)習(xí)（Intel，2015）。再如，伴隨互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展，教師也會有越來越多的機會接觸與核心素養(yǎng)教育相關(guān)的教師教育類課程資源，如基于大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程（Massive Open Online Courses，縮寫為MOOC）的Coursera平臺（https：//www.coursera.org/course/atc21s），就提供了墨爾本大學(xué)的一門“面向21世紀技能的評估與教學(xué)（Assessment and Teaching of 21st Century Skills）”教師教育類課程。