吳麗麗

摘 要：文章立足于語文課程理念精神，詳細地剖析教師在閱讀課堂應(yīng)立足閱讀教材，采取多角度的閱讀策略，引發(fā)學(xué)生拓展閱讀思維，從而培養(yǎng)學(xué)生個性閱讀能力，發(fā)展閱讀實踐能力。

關(guān)鍵詞：文本內(nèi)涵；激疑啟思；閱讀思維；想象時空

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）36-0203-02

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.36.133

《語文課程標準》提出：“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，逐步養(yǎng)成實事求是，崇尚真知的科學(xué)態(tài)度，初步掌握科學(xué)的思想方法?！苯處熞钊胙芯课谋緝?nèi)涵，根據(jù)文本教學(xué)特點及相關(guān)的學(xué)情，采取多種閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生多角度、有創(chuàng)意地研讀文本內(nèi)涵，充分調(diào)動和激發(fā)學(xué)生的閱讀思維，引發(fā)學(xué)生的閱讀體驗與思維相互產(chǎn)生合力作用，促使學(xué)生對文本形成獨特的個性解讀，實現(xiàn)情感體驗與獲取知識和諧統(tǒng)一，有效地拓展閱讀思維空間，建構(gòu)高質(zhì)量的閱讀教學(xué)課堂。

一、張揚個性體驗，促進激疑啟思

教師要充利用各種有利于學(xué)生積極參與文本閱讀活動場景，激起學(xué)生聯(lián)想文章的內(nèi)容，促使學(xué)生積極地深入體驗與感悟文本內(nèi)涵，與文本作者的情感相互碰撞，形成良好的閱讀情感體驗，激發(fā)學(xué)生強烈的閱讀興趣，能做到質(zhì)疑問難，在研讀文本詞句過程中，關(guān)注文本人物事件的發(fā)展進程，個性化地表達獨特的理解、感受，掌握作者遣詞造句的技巧，進一步地領(lǐng)悟和理解文本豐富的內(nèi)蘊，展示富有個性的閱讀課堂教學(xué)過程，張揚學(xué)生的閱讀創(chuàng)造性，豐富學(xué)生的閱讀體驗，幫助學(xué)生樹立良好的閱讀問題意識，發(fā)展學(xué)生的閱讀語言和思維能力。

例如，教學(xué)《桂花雨》時，多媒體屏幕出示文中語句：可是母親說，這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花！

教師提出：“怎么理解母親說的這句話？”

生1：“母親有著深厚的家鄉(xiāng)情懷，所以才說了這么一句話。”

生2：“文中為什么用‘可是一詞？”

生3：“作者賞完杭州芳香的桂花，母親認為比不上家鄉(xiāng)的桂花，所以文中就運用‘可是一詞。”

生4：“文中前面描述家鄉(xiāng)桂花的語句，如‘可是桂花的香氣，太迷人了?！鸹ㄊ㈤_的時候，不說香飄十里，至少前后十幾家鄰居，沒有不浸在桂花香里的?！辏麄€村子都浸在桂花的香氣里。這些語句充分表達家鄉(xiāng)桂花美、桂花香，也從字里行間滲透出作者、母親熱愛家鄉(xiāng)之情感。”

生5：“文中的‘浸點出了人仿佛浸泡在桂花的香氣里。”

生6：“其實，描述杭州小山的桂花香飄十里，應(yīng)該比家鄉(xiāng)的桂花還要香的。只是母親用情感去比較家鄉(xiāng)與杭州小山上的桂花香氣，由于母親具有家鄉(xiāng)情結(jié)，即使杭州的桂花再香，也無法改變母親那股濃濃的家鄉(xiāng)情?！?/p>

生7：“是啊，月是故鄉(xiāng)明，家鄉(xiāng)的桂花占據(jù)了母親全部生活，無法估量出家鄉(xiāng)桂花在母親心中的份量了，從中看出了母親濃濃的思鄉(xiāng)之情?！?/p>

二、研讀語言內(nèi)涵，發(fā)展閱讀思維

蘇霍姆林斯基說：“只有當(dāng)教師給學(xué)生帶來思考，在思考中表現(xiàn)自己，用思考來指揮學(xué)生，用思考來使學(xué)生折服和欽佩的時候，他才能成為年輕的心靈的征服者、教育者和指導(dǎo)者?！苯處熞扇〔煌拈喿x策略，引導(dǎo)學(xué)生多角度地研讀文本詞句，推敲品味文本的詞句，引發(fā)學(xué)生沉浸于文本描述的情景，激發(fā)學(xué)生的閱讀想象，出現(xiàn)身臨其境的閱讀心理狀態(tài)，實現(xiàn)研讀過程的入境、入情與入理，閱讀情感與文本作者給予的情感相互共鳴，領(lǐng)悟與體驗文本的中心內(nèi)涵，體驗作者運用語言和表達方法的技巧，積累和豐富文本閱讀語言，有效地發(fā)展學(xué)生的閱讀思維，提升學(xué)生閱讀情感與思維的能力。

例如，教學(xué)《釣魚的啟示》時，師生共同研讀文中語句：父親盯著鱸魚看了好一會兒，然后把目光轉(zhuǎn)向了我：“孩子，你得把它放回湖里去?！?/p>

教師提出：“句子中哪個詞語說明父親也喜愛這條大鱸魚的？文中表述哪兩層意思？”

生1：“‘盯著一詞點出父親十分喜愛這條大鱸魚?！?/p>

生2：“文中表述了兩層意思，一方面父親與我一樣十分喜歡并欣賞這條大鱸魚，這是因為魚是那么大，是那么可愛；另一方面因為大鱸魚這么漂亮可愛，所以從情感點出了父親也舍不得放掉大鱸魚?！?/p>

教師繼續(xù)提出：“‘父親盯著鱸魚看了好一會兒是表述哪層意思？”

生3：“應(yīng)該是表述第二方面的意思，說明父親心中正經(jīng)歷道德的考驗，是放還是不放？從這里也讓我們真正感悟到‘道德只是個簡單的是與非的問題，實踐起來卻很難這句話的含義?！?/p>

教師又提出：“‘孩子，你得把它放回湖里去。說明父親此時的態(tài)度怎樣？‘得是什么意思？你體會出什么？”

生4：“此時，父親態(tài)度十分堅決，要我放回大鱸魚?！?/p>

生5：“‘得在文中指不容爭辯，沒有商量的余地。”

生6：“從父親說的話中，我感悟到對孩子必須從小要求，實踐道德是不能妥協(xié)的。”

三、引發(fā)參與實踐，拓展想象時空

語文課程標準指出：“語文是實踐性很強的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐?！苯處熞朴诟鶕?jù)閱讀教材的特點，把文本研讀與閱讀實踐活動相互融合，通過閱讀實踐活動，喚起學(xué)生的閱讀想象，激活閱讀的思維，或根據(jù)文本故事內(nèi)涵，開展角色演繹活動，幫助學(xué)生更深刻地理解文本內(nèi)容，有機融合學(xué)生的閱讀理解與思考，提高了學(xué)生閱讀思維能力，培養(yǎng)學(xué)生富有個性的閱讀能力。

例如，教學(xué)《將相和》時，學(xué)生研讀文中第二個故事片段“澠池之會”，教師根據(jù)文本閱讀特點，可以組織學(xué)生進行角色演繹活動，讓口才能力、表演能力較強的學(xué)生扮演藺相如、秦王、趙王等角色，進行故事演繹活動。先組織學(xué)生深入解讀文本內(nèi)涵，使學(xué)生了解藺相如、秦王、趙王這三個人物特點；接著組織學(xué)生在小組中相互討論，對人物在故事情節(jié)中的各種表現(xiàn)如何演繹？哪些故事情節(jié)需要補充？哪些語言需要增加？哪些動作與神態(tài)如何演繹才能表達出人物的特點？在演繹過程中一旦出現(xiàn)突發(fā)失誤，應(yīng)如何隨機應(yīng)變？通過探討與交流，學(xué)生對故事角色有了深刻的理解與掌握，參與演繹時就會把人物演繹得栩栩如生，形象地再現(xiàn)文本故事內(nèi)涵，把平鋪的文字描述轉(zhuǎn)化成生動的畫面，使學(xué)生更進一步了解到藺相如在會上勇猛過人，能從小處維護國家的尊嚴，具有大局的觀念；秦王欺軟怕硬，恃強凌弱的性格特點；趙王生性軟弱的性格特點等。