董　菊，郭　靜，林素蘭

(新疆醫(yī)科大學(xué)：1.第一附屬醫(yī)院兒科門急診；2.護(hù)理學(xué)院，烏魯木齊 830054)

?

以“患兒及家庭”為軸線進(jìn)行《兒科護(hù)理學(xué)》實(shí)驗(yàn)教學(xué)的探討*

董菊1，郭靜1，林素蘭2△

(新疆醫(yī)科大學(xué)：1.第一附屬醫(yī)院兒科門急診；2.護(hù)理學(xué)院，烏魯木齊 830054)

培養(yǎng)優(yōu)秀的醫(yī)學(xué)人才，要突出理論與臨床相結(jié)合[1]。注重培養(yǎng)學(xué)生臨床綜合思維，分析解決問題能力，培養(yǎng)臨床實(shí)用型人才。護(hù)理實(shí)驗(yàn)課是理論聯(lián)系實(shí)際的重要經(jīng)過，傳統(tǒng)的教學(xué)方式只注重培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)操作技能、理論知識的鞏固，是以“疾病為中心”的醫(yī)學(xué)模式。本研究依托新疆醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院實(shí)驗(yàn)教學(xué)實(shí)驗(yàn)中心，在兒科護(hù)理實(shí)驗(yàn)教學(xué)時(shí)以“患兒及家庭”為軸線進(jìn)行，以模擬的診治過程，護(hù)生以責(zé)任組為單位進(jìn)行全程護(hù)理實(shí)施的實(shí)驗(yàn)教學(xué)形式，踐行以“患兒及家庭為中心”的醫(yī)學(xué)模式實(shí)驗(yàn)教學(xué)，形成高度仿真的“教、學(xué)、做”一體化的實(shí)踐教學(xué)體系[2]。在提高學(xué)生臨床綜合實(shí)踐能力方面，取得了良好效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1資料與方法

1.1一般資料選取新疆醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院 2011級1 班58名學(xué)生，其中男7名，女51名；年齡18～21歲，平均19.2歲；均為?？谱o(hù)理專業(yè)學(xué)生。

1.2方法

1.2.1選擇教學(xué)地點(diǎn)選擇新疆醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院實(shí)驗(yàn)教學(xué)實(shí)驗(yàn)中心為教學(xué)地點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)中心完全按醫(yī)院的場景設(shè)置，模擬不同患兒診治過程，學(xué)生根據(jù)模擬情境，自行分配角色，組成責(zé)任組，針對1例患兒及家庭完成整體護(hù)理過程，由課題組成員及理論、示教老師組成實(shí)驗(yàn)教學(xué)核心小組，采取集體備課形式，對病案、組織形式，考核內(nèi)容、考核標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析討論。

1.2.2精選恰當(dāng)?shù)陌咐x擇恰當(dāng)?shù)陌咐菍?shí)施案例教學(xué)的前提和重要基礎(chǔ)，直接影響教學(xué)效果，因此在選擇案例過程中應(yīng)注意：案例與教學(xué)內(nèi)容相契合，案例貼近生活，案例體現(xiàn)現(xiàn)代性[3]。根據(jù)一患兒的診治過程為軸線，涉及人文、溝通、護(hù)理理論及技能操作等多領(lǐng)域，核心小組成員進(jìn)行討論，補(bǔ)充修改，如一腹瀉案例中涉及有家長向護(hù)士長反映患兒奶奶尿布隨意搭放在床頭，護(hù)士長如何與奶奶溝通；還有護(hù)士在巡視過程中發(fā)現(xiàn)奶奶自己將液體速度調(diào)整，護(hù)士如何處理；如何通知患兒家長該繳費(fèi)了等問題。

1.2.3組織形式由理論授課老師提前一周將病案交與研究對象，學(xué)生進(jìn)行分組，對每位學(xué)生編號，由各組組長自行安排組織討論，發(fā)現(xiàn)擬解決的護(hù)理問題及解決問題的方法，模擬情境，進(jìn)行角色分工，涉及門診就診過程，普通病房，轉(zhuǎn)重癥病房，有患兒家長、醫(yī)生、護(hù)士、責(zé)任組長、護(hù)士長等。上課時(shí)各組學(xué)生模擬一患兒在診治過程中的情境，實(shí)際演練解決所涉及的護(hù)理問題。

1.2.4教學(xué)效果評價(jià)將研究對象分為10～15人一組進(jìn)行評價(jià)，每組安排教師2名，1名教師負(fù)責(zé)對研究對象的臨床思維進(jìn)行引導(dǎo)，另1名教師負(fù)責(zé)觀察和記錄每位研究對象的教學(xué)效果并現(xiàn)場評分；每次選取不同的主干病，例如嬰幼兒腹瀉、支氣管肺炎、急性腎小球腎炎等，從認(rèn)知、技能、態(tài)度、綜合、團(tuán)隊(duì)、創(chuàng)新6個(gè)領(lǐng)域進(jìn)行評價(jià)，共計(jì)評價(jià)3次，每次評價(jià)后總結(jié)不足并給予指導(dǎo)意見；每位學(xué)生基礎(chǔ)分為60分，6個(gè)領(lǐng)域加分項(xiàng)為100分，總分合計(jì)160分。考核成績在每位學(xué)生基礎(chǔ)分之上，分別對學(xué)生所做每一項(xiàng)從認(rèn)知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域、態(tài)度領(lǐng)域、綜合思維、團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新能力6個(gè)領(lǐng)域，對學(xué)生表現(xiàn)以加分的形式計(jì)入個(gè)人總分。

2結(jié)果

與第1次測評分比較，第2次及第3次測評分在認(rèn)識領(lǐng)域、技能領(lǐng)域、態(tài)度領(lǐng)域、綜合思維、團(tuán)隊(duì)合作及創(chuàng)新能力6個(gè)領(lǐng)域得及總分均提高(P<0.01)；與第2次測評分比較，第3次測評分上述的6個(gè)領(lǐng)域得分及總分差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.01)，見表1。

表1　　研究對象3次實(shí)驗(yàn)教學(xué)評價(jià)比較±s，分)

a:P<0.01,與第1次測評比較；b:P<0.01，與第2次測評比較。

3討論

2010～2015年高職教育綱要提出，強(qiáng)化職業(yè)道德和職業(yè)精神培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生知識、技能、職業(yè)素養(yǎng)協(xié)調(diào)發(fā)展。護(hù)理學(xué)培養(yǎng)的是富有專業(yè)技能及社會、人文、溝通能力的應(yīng)用型人才，而不是應(yīng)對考試的人才，新醫(yī)學(xué)模式和整體護(hù)理觀念指導(dǎo)下的護(hù)理工作，對護(hù)理人員的素質(zhì)提出了全新的要求，促使護(hù)理教育與其同步發(fā)展[4]。

適應(yīng)新的醫(yī)學(xué)模式，傳統(tǒng)的兒童護(hù)理實(shí)驗(yàn)教學(xué)是以“疾病為中心”，關(guān)注點(diǎn)是學(xué)生認(rèn)知領(lǐng)域、技能領(lǐng)域，而忽視了態(tài)度、綜合思維、團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新能力等綜合領(lǐng)域。通過模擬一患兒的診治過程，以團(tuán)隊(duì)形式對發(fā)現(xiàn)的護(hù)理問題采取對應(yīng)的護(hù)理措施，是“以患兒及家庭為中心”，引導(dǎo)護(hù)生關(guān)注與患兒及家庭相關(guān)的心理社會問題；通過以學(xué)生為中心，以意境為中心，以活動為中心[5]的教育方式，提升護(hù)生的人文素養(yǎng)及提高解決臨床問題的能力，形成整體護(hù)理的模式和理念。

改變教學(xué)模式，培養(yǎng)創(chuàng)新型、學(xué)習(xí)型人才。建立“以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)”的觀念，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性，從而達(dá)到教育目的[6]。通過示教課改革，擺脫既往的“教師出題目，學(xué)生跟著走”的訓(xùn)練模式，真正以學(xué)生為主體，把創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力引入到大學(xué)生教育教學(xué)過程中[7]。讓學(xué)習(xí)的過程充滿了情趣和吸引力，學(xué)生超越教師設(shè)置案例最初的考核范圍越來越多，考慮知識點(diǎn)和服務(wù)項(xiàng)目越來越仔細(xì)。創(chuàng)新意識及創(chuàng)新能力得到提升，由記憶性向思考型、創(chuàng)新型轉(zhuǎn)變。實(shí)驗(yàn)課也利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)型人才，提升學(xué)生“元認(rèn)知能力”?！霸J(rèn)知能力(meta-cognition)”這一概念首先由美國發(fā)展心理學(xué)Flavell提出[8]，他認(rèn)為“元認(rèn)知能力”是對認(rèn)知的認(rèn)知，學(xué)生以小組為單位對病案進(jìn)行分析，提出護(hù)理問題并實(shí)施護(hù)理措施、評價(jià)，提升學(xué)習(xí)能力。

培養(yǎng)了護(hù)生的交流技能及團(tuán)隊(duì)合作，世界醫(yī)學(xué)教育聯(lián)合會在福岡宣言中指出:“所有醫(yī)生必須學(xué)會交流和人際關(guān)系的技能。缺少共鳴(同情)應(yīng)該視作與技術(shù)不夠一樣,是無能力的表現(xiàn)”[9]。溝通技能是全球醫(yī)學(xué)教育最基本要求(hlobalminimumessentialrequirementsinmedicaleducation,GMER)7大領(lǐng)域之一。醫(yī)患溝通是指醫(yī)護(hù)人員就患者的就診原因、就診目的、初步診斷、特需檢查、治療方案選擇，各種治療方案的預(yù)后和監(jiān)測與患者進(jìn)行交流，知情告知和選擇并最終實(shí)施的過程[10]，相關(guān)調(diào)查顯示，多數(shù)醫(yī)療糾紛并不是因?yàn)獒t(yī)療技術(shù)引發(fā)的，而是由于醫(yī)患溝通不充分導(dǎo)致患者及家屬對醫(yī)院、醫(yī)務(wù)人員不滿意引起的[11]。改革后示教課，學(xué)生通過實(shí)際演練，對不同情境下的患者進(jìn)行評估，在收集資料、治療護(hù)理、健康教育及矛盾處理等模擬情境中，提高了學(xué)生的自信心，學(xué)生溝通技巧及形式均有提升。不僅如此，各實(shí)驗(yàn)組組織越來越有

序，團(tuán)隊(duì)成員合作越來越默契。

參考文獻(xiàn)

[1]李守強(qiáng),劉月,冷曉萍．中美醫(yī)學(xué)教育模式的差別對我國醫(yī)學(xué)教育的啟示[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志,2015,14(1):14-16．

[2]王超,龔權(quán),王愷斌,等.場景式CBL教學(xué)法在普通外科臨床教學(xué)中的應(yīng)用及效果[J].中華醫(yī)學(xué)探索雜志,2012,11(7):690-693.

[3]鄧意志,張融.高職護(hù)理專業(yè)人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新研究[J]．醫(yī)學(xué)理論與實(shí)踐,2015,28(11):1532-1533．

[4]廖娟,聶黔輝,方曉華,等.角色扮演法對在校本科護(hù)生人際溝通能力影響的研究[J].護(hù)理研究,2013,27(20):2160-2161．

[5]余斯榮.醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)教學(xué)中學(xué)生元認(rèn)知能力的培養(yǎng)[J].考試周刊,2012(32):176-177．

[6]張穎穎,宋英英.淺談高等護(hù)理教育的人文化[J].中外健康文摘,2013,10(8):276-276．

[7]莫佳瑜,孔憲明,王春鳴,等.中國與澳大利亞醫(yī)學(xué)教育培養(yǎng)模式的比較研究[J].中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志,2015,14(1):1-6．

[8]周小玲,楊運(yùn)秀.案例法在護(hù)理倫理學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果[J].中國醫(yī)學(xué)倫理學(xué),2011，24(3):300-301,343．

[9]朱鵬,郝加虎,張秀軍,等.以促進(jìn)醫(yī)科大學(xué)生創(chuàng)新能力提升為核心的綜合培養(yǎng)體系建設(shè)[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2015,31(5):21-22．

[10]張品南,鄭炎焱,謝璟.醫(yī)患溝通在臨床工作中的重要性[J].醫(yī)院管理論壇,2012,29(4):13-15．

[11]顏耀華,李力,鄭英如,等.建立醫(yī)學(xué)生醫(yī)患溝通能力培養(yǎng)體系的設(shè)想[J]．醫(yī)學(xué)與哲學(xué)(人文社會醫(yī)學(xué)版),2010,31(9):30-31．

doi:·醫(yī)學(xué)教育·10.3969/j.issn.1671-8348.2016.18.047

基金項(xiàng)目：中華醫(yī)學(xué)會醫(yī)學(xué)教育分會、中國高等教育學(xué)會醫(yī)學(xué)教育專業(yè)委員會2012年度醫(yī)學(xué)教育研究立項(xiàng)課題(2012-SY-39)；新疆醫(yī)科大學(xué)Ⅶ期教育改革與研究項(xiàng)目立項(xiàng)課題(YG2013056)。

作者簡介：董菊(1968-)，副主任護(hù)師，主要從事臨床護(hù)理管理及護(hù)理教學(xué)工作。△通訊作者，E-mail：2402745049@qq.com。

[中圖分類號]R248.4

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B

[文章編號]1671-8348(2016)18-2582-02

(收稿日期：2016-01-03修回日期：2016-03-12)